Kongreßbericht DGPs 1996

Werner Stangls Lehrtext.Sammlung
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Lernen mit Texten, Hypertexten und Hypermedien

Sigmar-Olaf Tergan
Universität Tübingen, Deutsches Institut für Fernstudienforschung

Durch die Verbreitung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien im Bereich von Lehren und Lernen wird das Lernen mit Texten in zunehmend stärkerem Maße durch ein Lernen mit Hypertexten und Hypermedien ergänzt bzw. in Teilbereichen ersetzt. Es stellen sich Fragen nach der Gültigkeit und Übertragbarkeit von Befunden der Textforschung sowie nach den bisherigen Erkenntnissen zum Lernen mit Hypertext/Hypermedia-Systemen.

1. Lernen mit Texten

Texte (Lehrtexte) werden mit dem Ziel der Wissensvermittlung und der Unterstützung des Wissenserwerbs eingesetzt. Die Leser werden dabei in einer vom Autor gewählten Sequenzierung mit Hilfe sprachlicher Kommunikationsmittel, sog. obligatorischen Kohärenzbildungshilfen (Schnotz, 1994), durch den Text geführt. Von Lesern wird in der Regel erwartet, daß sie versuchen, die im Text enthaltenen Aussagen zu erschließen und eine kohärente mentale Repräsentation des dargestellten Sachverhalts aufzubauen, die den Intentionen des Autors möglichst genau entspricht (Schnotz, 1994). Empirische Befunde zeigen, daß von einer Text-Lerner-Interaktion auszugehen ist und daß kognitive Prozesse durch Maßnahmen der Textgestaltung nur bedingt gesteuert und angeregt werden können (vgl. Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan, 1981).

2. Kritik der Textforschung

Die kognitionspsychologische und pädagogisch-psychologische Textforschung haben wesentlich dazu beigetragen, den Erkenntnisstand über die Verarbeitung und das Verstehen sprachlicher Informationen zu erweitern. Durch spezifische Merkmale des Forschungsansatzes werden jedoch Fragen aufgeworfen, die die Generalisierbarkeit der Forschungsbefunde betreffen. Kritisch ist festzustellen:

Die Befunde der Forschung zum Lernen mit Texten wurden im Rahmen eines Forschungsparadigmas gewonnen, in dem fremdgesteuerte kognitive Prozesse des Textverstehens und der Wissensvermittlung sowie die Situation des angeleiteten Neu-Lernens im schulischen Kontext im Vordergrund standen (Glaser, 1991; Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson,1991). Derartige Texte veranlassen Leser zu einer eher passiven und oberflächlichen Informationsverarbeitung. In empirischen Untersuchungen wurden vor allem relativ kurzeTexte von etwa 500, selten mehr als 1000 Wörtern Länge sowie gut strukturierte, häufig narrative Texte (stories) verwendet (Just & Carpenter, 1987). Die verwendeten Sachverhalte waren eng begrenzt und betrafen ein einziges Thema. Ihre inhaltliche Darstellung erfolgte gewöhnlich aus einer einzigen Perspektive, der des Autors. Das Interesse galt drei zentralen Kriterien erfolgreichen Lernens: Verstehen, Behalten und Wiedergabe der zentralen Textaussage sowie der dargestellten Fakten. Für Lehr- und Studientexte im realen Kontext sind derartige Texte eher untypisch. Es wird kritisiert, daß dieser schulorientierte Ansatz der Wissensvermittlung der Vielfalt selbstgesteuerter Studiertätigkeiten, insbesondere bei erwachsenen Lernern nicht gerecht werde (Guthrie & Mosenthal, 1987; Glaser, 1991).

Mit dem Aufkommen konstruktivistischer Lerntheorien zeichnet sich eine neue Entwicklung ab. Der Ansatz der Wissensvermittlung tritt in den Hintergrund. Herausgestellt wird die Bedeutung selbstgesteuerter, aktiver und konstruktiver Lerntätigkeiten. Ein zentrales Interesse gilt Hypertext/Hypermedia-Lernumgebungen und dem hier vermuteten Potential zur effektiveren Unterstützung von Lernprozessen.

3. Lernen mit Hypertexten und Hypermedien

Zu Beginn der Nutzung von Hypertext/Hypermedia-Systemen im Lehr-Lern-Kontext bestand nicht selten die Erwartung, daß diese Systeme aufgrund ihrer spezifischen strukturellen und funktionalen Eigenschaften Lehren und Lernen revolutionieren würden. Allgemeine Erwartungen und Annahmen bezüglich einer Förderung des Lernens richteten sich auf typische Systemmerkmale (Tergan, 1997a, in press a).

3.1 Erkenntnisse der Hypertext/Hypermedia-Forschung

Es wurde angenommen, daß eine vernetzte Repräsentation von Informationen in der Datenbasis in Form von Knoten und elektronischen Verknüpfungen der Organisation des menschlichen Gedächtnisses als semantisches Netzwerk mit assoziativ verbundenen Konzepten entspricht. Es wurde erwartet, daß Lernende eine in Form eines Netzwerks repräsentierte Struktur von Informationen eher in die eigene kognitive Struktur integrieren können (Plausibilitätsannahme, u.a. Jonassen, 1986). Empirische Befunde unterstützen diese Annahme nicht. Lineare Texte erwiesen sich in der Regel als geeigneter, um bei Lernenden den Aufbau kohärenter semantischer Strukturen zu unterstützen (vgl. Rouet, 1992).

Eine weitere zentrale Annahme bezog sich auf die nicht-lineare Informations-Repräsentation und die damit verbundene Möglichkeit eines flexiblen Zugriffs auf beliebige Informationen der Datenbasis. Er wurde erwartet, daß Lernen mit hypertextbasierten Systemen effektiver sei, weil diese selbstgesteuerte aktive und kognitive Prozesse ermöglichen und damit eher als lineare Texte ein vertieftes Verstehen des dargestellten Sachverhalts unterstützen würden (Konstruktivismus-Annahme). Empirische Befunde sowie theoretische Analysen und Erklärungen beobachteter Ergebnisse relativieren diese Grundannahme. So zeigen Untersuchungen mit unstrukturierten, ausschließlich freie Exploration unterstützende Hypertexten, gegenüber linearen Texten keinerlei lernfördernde Effekte auf Verstehen und Behalten dargestellter Sachverhalte (vgl. Rouet, 1992).

Es besteht ferner die Annahme, daß durch Darstellung von Informationen in unterschiedlichen Symbolsystemen (z.B. Text, Ton, Grafik, Abbildungen, Video) und aus unterschiedlichen Perspektiven (multiple Repräsentation) der Aufbau multipler mentaler Repräsentationen erleichtert und ein Verstehen des dargestellten Sachverhalts unterstützt wird. Befunde empirischer Untersuchungen zu Multimedia/Hypermedia-Lernumgebungen, die diese Annahme stützen, sind selten (Tergan, 1997b). Hasebrook (1995, S.101) kommt aufgrund der Vielfalt potentieller Einflußbedingungen zu dem Schluß: ÑNach dem heutigen Erkenntnisstand ist es nicht möglich, prinzipielle Aussagen über die Lernwirksamkeit von Multimedia zu machenì. Die Annahme der Lernförderung bei einer multiperspektivischen Repräsentation von Sachverhalten, z.B. durch Darstellung in unterschiedlichen Kontexten, konnte in verschiedenen Untersuchungen bestätigt werden (u.a. Jacobson & Spiro, 1995).

Aufgrund des vorherrschenden Merkmals von Hypertext/Hypermedia-Systemen als Informationsretrieval-Systeme (Whalley, 1993) wurden Vorteile entsprechender Systeme bei der gezielten Suche nach Informationen erwartet. Die bisherigen Befunde zeigen, daß auch hier Erwartungen häufig enttäuscht wurden. Lineare Texte erwiesen sich verglichen mit Hypertexten als Basis für die Suche nach Informationen vielfach als überlegen (vgl. Rouet, 1992).

Insgesamt gesehen zeigen die vorliegenden Befunde, daß eine effektive Verarbeitung der jeweils repräsentierten Informationen von der Interaktion von Lernermerkmalen (z.B. Vorwissen, Zielorientierung, Navigationsstrategie, metakognitive Kompetenz), Aufgabenmerkmalen (z.B. Verstehen, Behalten, Informationssuche, Problemlösen, Wissenstransfer), Inhaltsmerkmalen (z.B. Komplexität, Kohärenz, Kodierungsform) und Systemmerkmalen (z.B. Navigationsmetapher, Zugriffsmöglichkeiten) sowie kontextuellen Bedingungen (z.B. curricubre Einbettung) abhängen (vgl. Tergan, in press c). Versucht man eine Bestandsaufnahme der Hypertext/Hypermedia-Forschung, so kommt man angesichts der enttäuschten Erwartungen vieler Forscher um eine Reihe kritischer Aussagen bezüglich des vorherrschenden Forschungsansatzes nicht herum.

3.2 Kritik der Hypertext/Hypermedia-Forschung

Theoretischer Ansatz

Enttäuschte Erwartungen an Hypertext/Hypermedia-Lernsysteme lassen sich zum großen Teil auf die von Technikeuphorie bestimmten und durch wissenschaftliche Naivität gekennzeichneten zugrundeliegenden Theorieansätze und darauf bezogene unangemessene Annahmen bezüglich der Initiierung und Förderung von kognitiven Verarbeitungsprozessen zurückführen (vgl. Jacobs, 1992; Lehtinen, Balcytiene & Gustavson, 1993; Whalley, 1993; Tergan, 1995, in press a). Gegen die Plausibilitätsannahme wird eingewendet, daß die in Hypertext/Hypermedia-Systemen in Form einzelner Knoten repräsentierten Informationseinheiten mit den als Knoten in semantischen Netzwerken repräsentierten Konzepten nicht vergleichbar seien (Whalley, 1990). Tatsächlich sind in Hypertext/Hypermedia-Systemen die Inhalte von Knoten nicht selten selber längere Texte mit bestimmter semantischer Struktur und haben eine gänzlich andere Qualität als elementare Konzepte in semantischen Netzen.

Auch die auf dem Ansatz eines radikalen Konstruktivismus gründende Annahme, daß durch Merkmale hypertextbasierter Lernumgebungen aktive und konstruktive Verarbeitungsprozesse unterstützt und damit Lernen und Wissenserwerb gefördert werden, erweist sich in dieser apodiktischen Form als nicht haltbar (vgl. Jacobs, 1992). Dasselbe gilt für Annahmen, die sich auf das Potential von Hypertext/Hypermedia beziehen, Informationen multicodal darzustellen und einen flexiblen Informationszugriff und eine gezielte Suche zu ermöglichen. Wie schon bei vielen technischen Innovationen im Lehr-Lern-Kontext zuvor, ist es theoretisch unangemessen zu erwarten, daß sich durch neue Repräsentations- und Darstellungsmöglichkeiten von Informationen sowie durch Möglichkeiten des selbstgesteuerten interaktiven Zugriffs und Umgangs mit Informationen quasi automatisch Vorteile für den Wissenserwerb ergeben (Tergan, in press a).

Methodischer Ansatz

Enttäuschte Erwartungen an das Lernen mit Hypertexten und Hypermedien lassen sich auch darauf zurückführen, daß sich die Hypertext/Hypermedia-Forschung bisher weitgehend einseitig an der Situation schulischen Lernens und am methodischen Paradigma der traditionellen Textforschung orientiert hat. So stehen bei empirischen Untersuchungen mit Hypertext/Hypermedia-Systemen in der Regel das Verstehen, Behalten und Erinnern eines vergleichsweise wenig umfangreichen, gut strukturierten und in sich abgeschlossenen Sachverhalts im Vordergrund (z.B. Mc Knight, Dillon & Richardson, 1990). Hypertext/Hypermedia-Design dient primär der Unterstützung des Verstehens und Behaltens des per Hyperdokument dargestellten Sachverhalts.

Es handelt sich hier erneut ñ wie schon bei der Forschung zum Lernen mit linearen Texten ñ um fremdgesetzte Kriterien. Hierdurch kommt es zu einer methodisch induzierten Gleichschaltung individueller Zielsetzungen und Interessen. Kriterien des Verstehens, Behaltens und der Wiedergabe von Sachverhalten erscheinen ferner dem vorherrschenden Charakter von Hypertext/Hypermedia als Informationsretrieval-Systeme nicht angemessen. Die für die Textforschung (reading comprehension) bedeutsamen Kriterien werden in teilweise unreflektierter und unangemessener Weise übertragen. Der für Hypertexte und Hypermedien herausgestellte Vorteil, daß Lernende eigene Ziele und Interessen selbstgesteuert verfolgen können, wird nicht untersucht. Durch das eingeschränkte Spektrum der verwendeten Kriterien erfolgreichen Lernens bleiben möglicherweise bestehende Potentiale dieser Systeme zur Unterstützung von Lernprozessen unentdeckt (Tergan, in press b).

Kritisch festzustellen ist ferner, daß die Mehrzahl der Untersuchungen mit Teilnehmern erfolgte, die noch kaum über hinreichende Erfahrungen im Umgang mit Hypertext/Hypermedia-Systemen verfügten und auch mit selbstgesteuerten Lernen noch wenig vertraut waren (Rouet, 1992). Entsprechende Kompetenzen werden letztlich erst durch den häufigen Umgang mit entsprechenden Systemen entwickelt und können als Kriterium erfolgreichen Lernens angesehen werden (u.a. Spiro et al., 1991). Aufgrund der Befunde von Studien, in denen Lernleistungen beim Lernen mit Texten und Hypertext/Hypermedia-Systemen miteinander verglichen werden, wird daher das lernfördernde Potential von Hypertext und Hypermedien tendentiell unterschätzt (Jonassen, 1993).

Problematisch ist nicht zuletzt, daß Hypertext/Hypermedia-Lernsysteme in nahezu allen empirischen Untersuchungen als Ñstand-aloneì-Systeme untersucht werden. Damit wird erneut ein Weg beschritten, der sich bereits im Zusammenhang mit der Einführung technischer Innovationen (z.B. interaktives Video, Computer-Lernprogramme) als wenig fruchtbar erwiesen hat. Die in diesem Zusammenhang geäußerte Kritik und die gegebenen Empfehlungen, daß eine Einbettung in einen curricularen Zusammenhang bzw. in einen realen situativen Kontext sinnvoll und notwendig ist, um Defizite eines bestehenden Ansatzes mediengestützten Lernens auszugleichen und das Potential einer neuen Technologie voll zu erschließen, wurden in der Regel nicht berücksichtigt (z.B. De Corte, 1994).

3.3 Fazit

Die technikorientierte Euphorie hinsichtlich der durch Hypertext/Hypermedia-Systeme eröffneten neuen Lernmöglichkeiten ist inzwischen einer realistisch-reflektierten Betrachtungsweise gewichen. Es wird erkannt, daß auch das lernfördernde Potential von Hypertext/Hypermedia-Systemen, um wirksam zu werden, von Lernenden selber durch Aktivierung konstruktiver kognitiver Verarbeitungsprozesse erschlossen und konstruktiv und zielorientiert für eigene Lernprozesse genutzt werden muß. Instruktionale Mittel wie Design-Maßnahmen, Zielorientierungen und Aufgabenstellungen können hierbei hilfreich sein. Damit bestätigen sich Befunde, die bereits im Kontext der Textforschung und des computerunterstützten Lernens gewonnen wurden. Hypertextbasierte Systeme erfordern ein Ñadvanced learningì (Spiro et al., 1991). Dieses gilt es zu entwickeln. Vorliegende Befunde legen nahe, daß möglicherweise Ñschlummerndeì Potentiale von Hypertext und Hypermedien für die Unterstützung von Lernprozessen erst dann voll zum Tragen kommen können (vgl. Rouet, 1992).

Literatur

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