Werner Stangls Lehrtext.Sammlung
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Joachim Preiser, Kirsten Pistel
Tischvorlage zur Sitzung der Senatskommission Lehre am 13.12.94
Motivation hat etwas mit menschlichem Handeln zu tun. Genauer gesagt, wird in einer allgemein anerkannten Definition Motivation als die Frage nach dem "Warum" eines bestimmten Verhaltens gefaßt. Während Verhalten schlechthin - als wahrnehmbare Tatsache - nicht unbedingt erklärt werden kann, ist die Rückfrage nach der Intensität, Richtung und Form eines Verhaltens durchaus möglich. Hier kann am ehesten von Motivation gesprochen werden.
ÝMotivationen werden durch zahlreiche Faktoren (Motive) bestimmt, die teilweise dem Individuum selbst entspringen (intrinsische Motivation), teilweise von außen an es herangetragen werden (extrinsische Motivation). Solche Motive, die sowohl aktivierend als auch hemmend auf bestimmte Motivationen einwirken können, sind beispielsweise ƒngstlichkeit, Aggression, Macht, Leistungsdruck, Sexualität u.a. Dabei kann sich nicht nur die Richtung und die Intensität eines Verhaltens ändern, sondern auch die Form desselben. Der durch die verschiedenen Motive erzeugte Zustand wird als Motivationslage bezeichnet. Neben dem Phänomen Streß ist hier insbesondere die Frustration als in unserer Zeit besonders häufig anzutreffender Zustand zu nennen, der sowohl Aggression wie auch Regression nach sich ziehen kann (wobei auch die Regression oft autoaggressive Züge hat).
ÝDer oben dargelegte Motivationsbegriff ist deutlich abzuheben von einer homöostatischen Definition, die Verhalten lediglich als triebhaften Ausgleich von Mangelerfahrungen faßt. Diese durchaus noch vertretene These, die Motivation im Grunde als biologisch determiniert beschreibt (Triebdynamik), postuliert sogar, daß selbst das Erbringen von Leistung nur auf der Erfahrung der Divergenz zwischen einem Ist- zum Sollzustand gründet. Zu unterscheiden ist ferner von einem Motivationsbegriff, der jegliche Motivation auf kognitive Prozesse (Wollen) reduziert.
Vielmehr muß von einer Beziehung zwischen motivationalen und kognitiven Prozessen ausgegangen werden, die zum Handeln führen bzw. die Handeln hemmen können.
Studierende stehen an der Hochschule im Spannungsfeld zwischen eigenen Erwartungen an das Studium und den Ansprüchen, die von außen an sie herangetragen werden. Dabei sind unter den externen Ansprüchen nicht nur die Forderungen an einen Studiengang zu fassen, sondern auch die sozialen Anforderungen, die die Lebenssituation Studium stellt. (Wiederholt ist die Studienzeit als ein Spannungsfeld zwischen Universität, Job, Selbstfindung und PartnerInnensuche bezeichnet worden.) Insbesondere der Beginn eines Hochschulstudiums, der oft mit einem Wohnortwechsel und Veränderungen im bisherigen Beziehungsgeflecht verbunden ist, stellt eine große Herausforderung dar (siehe Anlage).
ÝDie Entscheidung für bestimmte Studienfächer bzw. einen bestimmten Studiengang entspringt gewöhnlich einer anfänglichen Grundmotivation, einem Interesse/einer Begeisterung für das Fach oder das Studium. In den unterschiedlichen Fächern sind die Motivationen allerdings nicht gleich; dem muß bei der Formulierung von Reformvorschlägen Rechnung getragen werden. Konfrontiert wird diese Studienmotivation mit den zahlreichen Angeboten, Anforderungen und sonstigen Gegebenheiten des Universitätsbetriebs, die dieser Studienmotivation nicht unbedingt entsprechen müssen. Diese Divergenz führt häufig recht schnell zu Enttäuschungen und Ernüchterungen, teilweise zu Frustration des/der Betreffenden.
ÝDer Aspekt der Ernüchterung sollte nicht verworfen bzw. unterbewertet werden. Er hat die Funktion, "falsche" Vorstellungen zu korrigieren und bietet darüber hinaus die Möglichkeit einer Neuorientierung. Gefragt ist hier aber vor allen Dingen ein behutsamer Umgang mit diesem "motivationalen Querstand", der insbesondere in den Anfangssemstern eine ausführliche und effektive Beratung notwendig macht. Eine von Studierenden wie Lehrenden gemeinsam durchgeführte begleitende Studienberatung, wie sie an einigen Fachbereichen bereits angelaufen ist, kann studentische Motivationen sondieren, Fehlentscheidungen aufdecken aber auch zur Umorientierung anregen.
ÝMotivationsdefizite bei Studierenden sind allerdings nur zu einem Teil aus der Divergenz zwischen Anspruch und Wirklichkeit zu erklären. Studentische Motivationen sind ein nicht zu unterschätzendes Indiz für die Qualität der Lehre im Umfeld des/der Studierenden. Sind Studierende "unmotiviert", so reicht es nicht, dies zu beklagen und über Sanktionen gegenüber diesen "Unmotivierten" nachzudenken, wenn die Ursachen für den motivationalen Querstand nicht zunächst einmal in den Bedingungen des Studiums gesehen werden, die der Motivationsbereitschaft der Studierenden scheinbar deutlich zuwiderlaufen. Hier sind die Hauptprobleme der derzeitigen Misere zu suchen.
Es ist eine vorwissenschaftliche Binsenweisheit, daß Motivationshemmungen und -defizite ihre Ursache in der Lebenswelt der jeweiligen Person haben. Deshalb müssen motivationale Defizite im Lehrbetrieb der Hochschule auch in der Lebensumwelt des/der Betroffenen ausfindig gemacht werden, um dann angemessen darauf reagieren zu können. So kann beispielsweise ein unangemessener Leistungsdruck gerade zu Leistungsverweigerung bzw. Leistungsabfall und somit auch zu Frustration führen - völlig unabhängig vom IQ. Um auf die gegenwärtigen Probleme insbesondere in geisteswissenschaftlichen Studiengängen eingehen zu können, ist die Frage nach den Ursachen für Motivationshemmungen und nach den Möglichkeiten von Motivationsförderung unerläßlich. Prekäre Motivationsschieflagen wie Frustration, chronischen Streß oder ähnliche Konfliktpotentiale gilt es auszugleichen. Dabei müssen sich Reformen im Lehrbetrieb die vorhandene studentische Motivation für ein Fach oder ein spezielles Fachgebiet zu Nutze machen, um Motivationshemmungen abzubauen.
ÝDie Betriebspsychologie hat die Korrelation von eigener (intrinsischer) Motivation und von außen herangetragenen Bedingungen (extrinsische Motivation) deutlich erkannt. Daß beispielsweise Kompetenzübertragung im Arbeitsprozeß sowohl das Betriebsklima verbessert als auch den reellen Krankenstand minimiert, ist eine Erkenntnis, die allen Beteiligten zugute kommte. Auf die Universität übertragen bedeutet dies, daß es im Studium nicht lediglich um das Erlangen von Fach- und Methodenwissen geht, sondern in viel stärkerem Maße um das Erlangen persönlicher Kompetenz im Umgang mit wissenschaftlicher Materie, welche nicht allein an (Leistungs-)scheinen oder der Dauer der Studienzeit meßbar ist. Nicht selten ist es ja so, daß Studierende, die ein großes Interesse für Studium, Wissenschaft und Arbeit aufweisen, auch ein großes Engagement in anderen gesellschaftlichen Bereichen aufbringen und sich durch hohe Identifikation mit politischen Institutionen ausweisen (vgl. R.Brämer: Studis im Vakuum, in WSI-Mitteilungen 4/93). Beides fördert die persönliche, soziale und gesellschaftliche Kompetenz und sollte daher gefördert werden. Reformen, die lediglich Leistungkontrollen und kürzere Studienzeiten im Blick haben, können daher dem Problem nicht gerecht werden; über die fachliche und methodische Qualifikation hinaus muß die persönliche Qualifikation und Kompetenz Ziel eines jeden Studiengangs sein.
ÝDamit wird zugleich deutlich, daß es bei Veränderungen im Lehrbetrieb nicht darum gehen kann, durch Herabschrauben der Anforderungen an die Qualifikation, Motivationen zu fördern oder durch Heraufschrauben den Selektionsgrad zu erhöhen, sondern den Begriff der Qualifikation umfassender zu füllen. Dies ist ein hoher Anspruch. Lehrqualität richtet sich vor diesem Hintergrund nicht nur danach, ob ein ausreichendes fachliches und methodisches Wissen vermittelt werden kann, sondern danach, ob darüber hinaus persönliche Kompetenz, Kritikfähigkeit und Eigenverantwortlichkeit den Studierenden vermittelt (zugemutet?!) und von diesen erlangt wird.
Aus diesen Erkenntnissen leiten sich einige Forderungen an eine verbesserte Lehre an der Universität ab, die nachfolgend dargestellt werden.
Ý
Ziel des Hochschulstudiums ist es, daß Studierende im Spannungsfeld von Hochschule und Umwelt neben fachlichen und methodischen Kenntnissen persönliche Kompetenz, Eigenverantwortlichkeit und Kreativität in ihrem jeweiligen Studiengebiet entwickeln. Forderungen an Veränderungen in der universitären Lehre sind insofern angesagt, als daß sie aus der Erkenntnis der Korrelation von intrinsischer und extrinsischer Motiviation sich studentische Motivation zu Nutze machen sollten. Reformen können nur Erfolg haben, wenn sie von allen beteiligten Gruppen erarbeitet und getragen werden. Daher ist es zu begrüßen, wenn sich Lehrende und Lernende zusammensetzen. Das Ziel ist, daß Studierende im souveränen Umgang mit ihrem Fach verantwortlich und selbständig wissenschaftlich arbeiten können.
Ý(2) Bei der Erarbeitung von Lehrinhalten muß der Tatsache Rechnung getragen werden, daß es eine komplementäre Entwicklung bei der Aneignung von sog. Grundlagenwissen und sog. Spezialwissen (Forschung in Breite und Tiefe) gibt.
Die Möglichkeiten der Aneignung vom Speziellen zum Allgemeinen wie vom Allgemeinen zum Speziellen sind beide möglich, müssen daher auch auf jeden Fall gewährleistet sein. Es darf nicht aus dogmatischen Gründen das eine dem anderen vorgezogen werden, nach dem Motto: erst die "Grundlagen"! Ein komplementäres Forschen fördert nicht nur die Eigenverantwortlichkeit, sondern erhöht zugleich die Kreativität und Produktivität im Umgang mit der Wissenschaft.
(3) Studienbegleitende Beratungsprojekte, an denen Lehrende und Studierende gemeinsam beteiligt sind, müssen weiter ausgebaut werden. Viele Motivationsdefizite können hier ermittelt und (hoffentlich) aufgefangen werden.
Ý(4) Ziel eines den Motivationen von Studierenden gerecht werdenden Studiums ist eine gezielte Persönlichkeitsförderung. Hier ist es beispielsweise wichtig, daß studentisches Engagement in universitären Gremien oder außeruniversitäre Aktivitäten nicht sanktioniert werden, da sie die persönliche und soziale Kompetenz erweitern, was in einer demokratischen Gesellschaft unerläßlich ist. Sanktionierende Maßnahmen zur Studienzeitverkürzung wie verstärkte Leistungskontrollen, steigern den motivationalen Querstand bei Studierenden, fördern egoistisches Leistungsdenken und sind daher kontraproduktiv.
Ý(5) Die Form der Lehrveranstaltungen spielt eine große Rolle für die Motivation der Studierenden. Statt der dominierenden passiv-rezipierenden autoritären Lehrsituationen (Vorlesung, Seminar), müssen verstärkt Lernsituationen gesucht werden, in denen demokratisch, selbstbestimmt, projektorientiert gelernt wird. (Als Beispiele können hier das alljährliche Blockseminar am theologischen Fachbereich genannt werden, themenbezogene Wochenendseminare am EWS etc.)
Ý(6) Nicht zuletzt wird Motivation dadurch gefördert, daß Kompetenzen und Verantwortung an Studierende übertragen werden. Dies ist eine Forderung, die ganz generell nach Notwendigkeit und Status studentischer Rechte fragen läßt. Mit der Beschneidung studentischer Mitbestimmung im baden-württembergischen Hochschulgesetz haben sich die Verantwortlichen vermutlich ins eigene Fleisch geschnitten, weil dadurch studentische Motivation gehemmt wird. Wie war das doch gleich mit dem innerbetrieblichen Klima?
Joachim Preiser, Kirsten Pistel