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 Beiträge aus der Lernstrategieforschung

von Werner Sprick

Die Schule bietet im Vergleich zum inzidentiellen Lernen in Alltagssituationen strukturell günstige Voraussetzungen für den Erwerb effektiver Lernstrategien bis hin zu einem mittleren Allgemeinheitsgrad. BAUMERT sieht die Schule im Vergleich zu anderen Lebenssituationen thematisch ausdifferenziert und zugleich in hohem Maße institutionell standardisiert; außerdem ist Schule auf systematische und langfristige Lernprozesse kumulativer Art angelegt. Dies bietet prinzipiell günstige Ausgangsbedingungen, um zu "abstrahiertem" Strategiewissen zu gelangen, das zwar in spezifischen Kontexten erworben, aber durch die Anwendung und Erprobung in verschiedenen Lebenssituationen dekontextualisiert wurde. Durch die Langfristigkeit und Explizitheit schulischen Lernens wird die Entwicklung der Aufmerksamkeit für eigenes Lernen und damit auch für den bewußten Strategieerwerb begünstigt (vgl. BAUMERT 1993, S. 330-331).

Begriffsebenen

"Taktiken" garantieren nach KIRBY (1988) den geordneten Aufruf

elementarer kognitiver Operationen in einem eng umgrenzten Auf-

gabengebiet; sie werden auch als Lerntechnik bezeichnet.

"Strategien im engen Sinne" sind Kombinationen solcher Taktiken,

die zusammen einen Plan zur Problembewältigung ergeben. Da sie

mental repräsentiert, d. h. als aufrufbare Handlungspläne gespeichert

sind, stehen für den kompetenten Lerner immer mehrere Varianten zur Auswahl.

Als "Lernstil" wird die Verwendung ähnlicher Strategien in verschiedenen Situationen bezeichnet, die deshalb als generalisierte Eigenschaft einer Person aufgefaßt wird.

Neben diesen drei Hierarchiestufen von KIRBY gibt es eine weitere: Mit dem Begriff

"Lernorientierung" werden individuelle Merkmalssyndrome bezeichnet, die zum einen durch allgemeine oder situationsspezifische Präferenzen für bestimmte Lernstrategien und zum anderen durch bestimmte motivationale Orientierungen gekennzeichnet sind (vgl. KRAPP 1993, S. 292-293).

Taxonomierung von Lern- und Denkstrategien

Eine systematische Darstellung der Lern- und Denkstrategien treffen FRIEDRICH/MANDL (1992) mit ihrer Taxonomierung. Sie unterscheiden erstens Primär- von den Stützstrategien. Diese Einteilung der Lern- und Denkstrategien geht auf DANSEREAU (1978, 1985) zurück. Primärstrategien sind dabei jene Strategien, "die direkt auf die zu erwerbende bzw. zu verarbeitende Information so einwirken, daß diese besser verstanden, behalten, wieder abgerufen und transferiert werden kann, und dadurch zur Veränderung kognitiver Strukturen und Prozessen führen". Stützstrategien zielen dagegen "auf die Beeinflussung jener motivationalen und exekutiven Funktionen, die auf den Prozeß der Informationsverarbeitung indirekt einwirken, indem sie ihn in Gang setzen, aufrechterhalten und steuern" (FRIEDRICH/MANDL 1992, S. 8). Beide Arten sind bei der Förderung der Methodenkompetenz zu berücksichtigen.

Lern- und Denkstrategien (CHOTT 1996)

"Primärstrategien umfassen:
Techniken und Methoden zur ORGANISATION von Lernvorgängen;

Techniken und Methoden der BESCHAFFUNG und AUFNAHME von Informationen;

Techniken und Methoden der VERARBEITUNG (i.e.S.) und SPEICHERUNG von Informationen;

Techniken und Methoden der WEITERGABE und ANWENDUNG von Informationen;

Techniken und Methoden zusammengefaßt als LERNSTRATEGIEN (im engen Sinne).

Stützstrategien umfassen:

Techniken und Methoden zur MOTIVATION zum selbständigen Lernen;

Techniken und Methoden zur KONZENTRATION und ENTSPANNUNG"

(CHOTT 1996, S. 349-350; Hervorheb. durch CHOTT).

Lern- und Denkstrategien nach Funktion geordnet
(FRIEDRICH/MANDL 1992)

•  
• Stützstrategien affektiv-motivationaler Art

   

• Wiederholungsstrategien

   

• Elaborationsstrategien

   

• Organisationsstrategien

   

• Kontrollstrategien (auch als metakognitive oder exekutive Strategien bezeichnet)

(vgl. FRIEDRICH/MANDL 1992, S. 11-15).

Unterscheidung nach zeitlicher Erstreckung

Mikrostrategien
Strategien für elementare Informationsverarbeitungsprozesse mit kurzer Dauer

Mesostrategien
Strategien für komplexere Informationsverarbeitungsprozesse

Makrostrategien
Strategien mit langer zeitlicher Erstreckung

Hauptkomponenten des Lernprozesses und Lernstrategien

WEINSTEIN/MAYER (1986) unterscheiden vier Hauptkomponenten des Lernprozesses, die von Lernstrategien beeinflußt werden können:

Selektion, Konstruktion, Erwerb und Integration.

Unter Selektion wird die Steuerung der Aufmerksamkeit gegenüber bestimmten Informationen und die Übertragung dieser Informationen in das Arbeitsgedächtnis verstanden.

In der Phase der Konstruktion werden Beziehungen zwischen den einzelnen Informationseinheiten im Arbeitsgedächtnis hergestellt.

Als Erwerb wird die Übertragung der Information vom Arbeits- in das Langzeitgedächtnis verstanden.

Als Integration wird letztlich die Verbindung der aufgenommenen Information mit dem Vorwissen der Person bezeichnet.

Selektion und Erwerb bestimmen die Menge des Gelernten, während Konstruktion und Integration die Organisation und Kohärenz des Gelernten beeinflussen (vgl. WILD/SCHIEFELE 1993, S. 318).

Die kognitiven Strategien unterteilt Baumert in "Memorierstrategien", zu denen Wiederholungsstrategien und Mnemotechniken gehören, in sinnkonstituierende "Elaborationsstrategien", die dazu dienen, innerhalb neu zu lernender Stoffe Sinnstrukturen herauszuarbeiten (Konstruktion), Lernstoffe mit bereits gespeichertem Wissen möglichst sinnvoll und dicht zu vernetzen (Integration) und die Übertragbarkeit des neu Gelernten auf andere Kontexte zu erproben (Transfer) und in "Transformationstrategien", die als informationsreduktive Vorgehensweisen den Selektions- und Enkodierungsprozeß strukturieren und bei der Übertragung von Informationen in ein neues Medium diese selegieren und zugleich sinnstiftend gliedern. Die von CHOTT gefundenen Primärstrategien innerhalb der untersuchten Schulkonzepte lassen sich alle bis auf die Organisationsstrategien hier einordnen.

Die metakognitiven Strategien oder auch Kontrollstrategien umfassen Strategien zur Planung und Auswahl von kognitiven Lernstrategien, zur Überwachung und Kontrolle des Verständnisprozesses sowie zur Regulation des Lernprozesses durch die Modifikation der Vorgehensweise bei auftretenden Lernschwierigkeiten. Ihnen kommt meiner Ansicht nach besondere Bedeutung für die Steigerung der Selbststeuerung von Lernprozessen zu, da sie als Voraussetzung selbstgesteuerten Lernens und nach Ansicht von PRESSLEY u.a. als "Schlüssel reflektierten Lernens" gelten.

Elaborations-, Transformations- und metakognitive Strategien werden zusammenfassend auch als "Tiefenverarbeitungsstrategien" (deep processing-strategies) bezeichnet, während die Memorier- bzw. Wiederholstrategien als "Oberflächenstrategien" (surface level-strategies) benannt werden (vgl. BAUMERT 1993, S. 332-334).

Strategien des Ressourcenmanagements gelten nach DANSEREAU (1985) als Stützstrategien. Nach WILD/SCHIEFELE/WINTELER (1992) lassen sie sich noch nach dem Sitz der Ressourcen untergliedern. Zum internen Ressourcenmanagement rechnen sie die Überwachung von Anstrengung und Aufmerksamkeit sowie die planvolle Nutzung der Lernzeit, was KUHL (1984) allerdings der volitionalen Kontrolle zuordnet. In der Aufteilung von CHOTT lassen sich die dort aufgeführten Stützstrategien hier zuordnen, während die erste Primärstrategie zur Organisation von Lernvorgängen eher dem externen Ressourcenmanagement zugeschlagen werden müßte. Dieses bezieht sich in Absetzung zum internen Ressourcenmanagement auf die optimale Ausgestaltung der personalen und sächlichen Lernumwelt.

Bei der Bedeutung motivationaler Merkmale, die den Lernprozeß beeinflussen, wurden im Anschluß an PRESSLEY vier Variablenkomplexe differenzierter untersucht, denen offenbar eine Schlüsselstellung zukommt. Dazu gehören

Dabei kommt der als zweiter Punkt genannten Überzeugung von der Nützlichkeit steuernde Funktion zu, denn das Vorhandensein entsprechender Strategien führt noch nicht allein zum Einsatz. KRAPP leitet die nötigen Faktoren zur Realisierung aus den Ergebnissen verschiedener empirischer Untersuchungen ab. Danach hängt der Einsatz der Lernstrategien ab von:

Die Mehrzahl der Faktoren beziehen sich auf motivationale Komponenten des Lernverhaltens (vgl. KRAPP 1993, S. 302), womit wieder die mehrdimensionale Betrachtung von Lern- und Denkstrategien betont wird.

Auf der Grundlage erwartungs-mal-wert-theoretischer Motivationsmodelle und von Theorien zur Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterscheiden PINTRICH et al. (1991) bestimmte motivationale Lerner-Merkmale: intrinsische und extrinsische Zielorientierung, Aufgabenvalenz, Kontroll-überzeugungen, Selbstwirksamkeit und Erfolgserwartungen (vgl. WILD/SCHIEFELE 1993, S. 321). Vergleicht man die erforderlichen Merkmale mit den vorfindbaren Hauptschülern, haben viele schlechte Ausgangsbedingungen: Zumeist durch den Einfluß des Elternhauses mitbedingt, verfügen sie zumeist nur über eine extrinsische Zielorientierung, wie im Kapitel zur Motivationspsychologie aufgezeigt wurde. Die Kontrollüberzeugungen setzen ebenso wie die Selbstwirksamkeit und die Erfolgserwartungen ein umfangreiches Verhaltensrepertoire voraus, das geeignet erscheint, künftige Handlungssituationen bewältigen zu können. Über dieses Verhaltensrepertoire verfügen viele Hauptschüler aber nicht, wie die eingangs angeführte Befragung durch BITZ ergeben hat.

Weitere motivationale Einflüsse auf den Strategieeinsatz

Den stärksten Einfluß auf das Lernverhalten und die Art der verwendeten Lernstrategien übt meiner Ansicht nach die Art der Lernmotivation aus. HECKHAUSEN und KUHL (1985) stellten für die Unterscheidung von Leistungszielen zwei Arten der motivationalen Orientierung gegenüber, die man auch als Handlungs- bzw. Aufgabenorientierung einerseits und Folgen- oder soziale Vergleichsorientierung bezeichnen könnte. Im ersten Fall wird der Lernprozeß intrinsisch durch die Erwartung des Kompetenzzuwachses bzw. des Kompetenzerlebens während der Aufgabenerfüllung in Gang gehalten, während im zweiten Fall sekundäre Folgeerwartungen das Lernen extrinsisch regulieren. KRAPP erkennt eine sehr enge Verquickung von motivationalen Tendenzen und Lernstrategiekomponenten. Die jeweilige Koppelung wird entweder als "deep approach" bezeichnet, die durch Tiefenverarbeitungsstrategien und einer an der Sache orientierten motivationalen Orientierung gekennzeichnet ist, oder als "surface approach", der Oberflächenstrategien und eine extrinsische motivationale Orientierung verbindet (vgl. KRAPP 1993, S. 306; vgl. BAUMERT 1993, S. 336-337).

Die anzustrebende Aufgabenorientierung und die Nutzung von Tiefenverarbeitungsstrategien hängt aber vom Vertrauen auf die Verfügbarkeit hinreichender persönlicher Ressourcen und die Kontrollierbarkeit der Situation ab. Damit werden große Probleme für Hauptschüler erkennbar, denn "ein sich Einlassen auf die Sache scheint, wenn es nicht von ausreichender Selbstwirksamkeitsüberzeugung getragen wird, schulischem Erfolg tendenziell abträglich zu sein" (vgl. BAUMERT 1993, S. 348; PINTRICH/De GROOT 1990).

Die Voraussetzungen bei den motivationalen Faktoren wurden durch eine Untersuchung von BAUMERT zur Entwicklung eines Inventars zur Erfassung von Lernstrategien von 13- bis 18jährigen Schülern in Form einer Stichprobe mit 158 Zehntkläßlern im Schuljahr 1991/92 herauszufinden versucht. Dabei wurde ein Mindestmaß an Selbstvertrauen und an Selbstwirksamkeitsüberzeugung deutlich sichtbar, die mit r=.71 mit der Kontrollüberzeugung korreliert, die ihrerseits hohe Korrelationen zu den Zielpräferenzen (r=.55) und zum Schul-erfolg (r=.76) aufweist. Die Zielpräferenzen korrelieren ihrerseits hoch mit der Verwendung von Tiefenverarbeitungsstrategien (r=.66), die vor allem hoch korrelieren zu metakognitiven Strategien wie der ausgeübten Kontrolle (r=.78), der Regulation (r=.76) und der Planung (r=.68), aber auch zu elaborativen Strategien wie der Transformation (r=.74) (vgl. BAUMERT 1993, S. 345).

Zusammenfassend ergibt sich für mich ein enger Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeitsüberzeugung und den Kontrollüberzeugungen, die ihrerseits eng mit der Auswahl und Setzung von intrinsischen Zielpräferenzen zusammenhängt, die mit der Nutzung von Tiefenverarbeitungsstrategien verbunden sind.

Grenzen der Förderung

Nach BAUMERTs Erfahrungen mit Gymnasiasten differenziert sich das Lernstrategienrepertoire erst gegen Ende der Sekundarstufe I mit der Erweiterung des konditionalen Wissens über die Einsetzbarkeit von kognitiven Strategien und einer bewußteren Handhabung metakognitiver Kontrollmöglichkeiten (vgl. BAUMERT 1993, S. 335). Er untersuchte allerdings nur den vorfindbaren Entwicklungsstand in Schulklassen ohne gesonderte Förderung. Daß eine gezielte Förderung aber auch schon in den ersten Klassen der Hauptschule einsetzen kann, zeigen GULDIMANNs durchaus positive Ergebnisse bereits in früheren Jahrgangsstufen nach einer Langzeitförderung von über einem Jahr während des normalen Schulunterrichts auf.

Bei der Förderung von Lernstrategien darf nach KRAPP auch nicht übersehen werden, daß das Individuum zunächst nur aufgabenspezifische Strategien erwerben kann, deren Einsatz an die Situation bzw. die Aufgabenklasse gebunden sind, in der sie erworben wurden. Erst im Laufe der Entwicklung differenziert sich das Repertoire an verfügbaren Strategien aus, die Variabilität des Einsatzes steigt und es gelingt ein immer besserer flexibler und situationsgerechter Einsatz.

Die hohen Erwartungen an die positiven Auswirkungen von Förderprogrammen erfüllen sich aber nicht immer, denn die Stabilität und das Ausmaß der Veränderungen lassen sehr zu wünschen übrig. Nicht selten bleiben die positiven Auswirkungen auf den Gegenstandsbereich der Trainingsinhalte beschränkt, da kein Transfer stattfindet. Sogar "mathemathantische Effekte" können auftreten, wenn eine Verschlechterung statt einer Verbesserung der Leistung eintritt, die dann zu erwarten ist, wenn eine nicht optimale, aber doch funktionierende Lernstrategie durch eine neue ersetzt wird, die dem Lerner aber noch nicht ganz vertraut ist. Außerdem kann trotz Beherrschung einer neuen Strategie dennoch kein Einsatz erfolgen, da der Lerner die Anstrengung scheut oder keinen Sinn im Transfer auf eine neue Situation sieht. Zudem sind die wechselseitigen Beziehungen zwischen der motivationalen Orientierung und der Anforderungsstruktur der Lernumgebung noch wenig erforscht (vgl. KRAPP 1993, S. 304-307).

Nötiges Lernstrategien-Inventar für die Förderung der Methodenkompetenz

Inventare / Strategien	KSI BAUMERT et al.	SKILS WINTELER et al.	MSLQ PINTRICH et al.
Kognitive Strategien	Memorieren Elaboration: -Konstruktion - Integration -Übertragung Transformation	Wiederholen Verbind. herstellen Kritisches Denken     Hauptged.identifiz Strukturieren	Rehearsal Elaboration Critical Thinking     Organization
Metakognitive Strategien	Planung Überwachung Regulation	Metakognitive Strategien	Metacognitive Self-Regulation
Strategien zum Ressourcen- management	Zeitmanagement	Interne Ressourcen -Anstrengung -Aufmerksamkeit -Zeit Externe Ressourcen -Studienumgeb. -Zusamm.arbeit -Personale Hilfe -Sachliche Hilfe	Effort Managem.   Time Managem.   Study Environmt Peer Learning Help seeking

Zusammenfassung und Begründung der Strategieauswahl und -zusammensetzung für Hauptschüler

Die Förderung der Methodenkompetenz bei Hauptschülern, die als methodische Bildung verstanden nur ein Moment einer ganzheitlichen Bildung ausmacht, bedarf der Vermittlung und des Erwerbs von Lern- und Denkstrategien. Diese umfassen bei mir im Verständnis von KIRBY Taktiken und Strategien im engeren Sinn, was alle Vorgehensweisen zwischen elementaren kognitiven Operationen für ein eng umgrenztes Aufgabengebiet bis hin zu Handlungsplänen zur Problembewältigung umgreift.

Gemessen am Allgemeinheitsgrad muß man sich in der Hauptschule auf spezifische Strategien anhand bereichsspezifischen Wissens beschränken, da eine Generalisierung viel Zeit und Wiederholungen erfordert. Auch in der Problemlöseforschung wird empfohlen, bereichsspezifische Denkstrategien pädagogisch zu fördern (vgl. KLAUER 1992, S. 74). Den größten Vorteil dabei verspreche ich mir für die motivationalen Aspekte des Lernprozesses, da die Selbstwirksamkeitsüberzeugung, das Selbstvertrauen und die Kontrollüberzeugung dadurch häufiger und schneller gesteigert werden können als mit Strategien höheren Allgemeinheitsgrades. Dadurch werden wiederum auch die Anstrengungsbereitschaft und das Lernengagement positiv beeinflußt, die - im Zusammenhang mit volitionaler Kontrolle stehend - bessere Rückmeldungen erhoffen lassen. Da aber die Überzeugung, daß die eigene Anstrengung zum Erfolg führt, und die Gewißheit, ausreichende persönliche Ressourcen aktivieren zu können, stabile Kovariaten von Tiefenverarbeitungsstrategien sind (vgl. BAUMERT 1993, S. 336), kann in diesem selbstverstärkenden Kreislauf durch die Auswahl von spezifischen Strategien ein Einstieg auf für Hauptschüler möglich sein.

Bei den kognitiven Strategien werden außer den Memorier- und Wiederholstrategien, die viele Hauptschüler als einzige Strategien in ihren Lernprozessen verwenden, den Elaborationsstrategien, die zur Sinnkonstruktion, zur Integration und zum Transfer von neue gelerntem Wissen nötig sind, auch die Transformationsstrategien aufgeführt, die bei PINTRICH et al. der "Organization" dienlich sind, und für das Selektieren und Enkodieren sowie für das Übertragen von Informationen in ein neues Medium sorgen.

Die Unterteilung der metakognitiven Strategien in die übergeordnete Planung kognitiver Strategien, die Überwachung und die Regulation kann die anzuzielende Selbstkontrolle besser erfassen. Auf die Bedeutung der Selbstregulation für eine Optimierung des Lernprozesses wie auch für das Vertrauen in die eigenen Steuerungs- und Kontrollfähigkeiten für die Persönlichkeitsentwicklung bin ich im Kapitel zu den metakognitionstheoretischen Grundlagen schon eingegangen. Auf diese mehrdimensionalen Auswirkungen von metakognitiven Strategien kann man deshalb wegen der Wichtigkeit von Selbstlernprozessen für die Zukunft und des zentralen schulischen Bildungsziels der Selbständigkeit bzw. Autonomie nicht verzichten, weshalb diese Strategien integraler Bestandteil aller schulischen Lernprozesse werden muß.

Um das Ressourcen-Management, das sehr stark von motivationalen und volitionalen Faktoren beeinflußt wird, gezielter analysieren und fördern zu können, bedarf es einer weitergehenden Differenzierung. Dazu eignet sich die Unterteilung des Strategie-Inventars von WINTELER et al., dessen Aufgliederung der internen Ressourcen nahtlos übernommen werden kann, während beim externen Ressourcenmanagement die "Studienumgebung" durch die Umgebung des Schülers an seinem häuslichen und schulischen Arbeitsplatz ersetzt werden muß. Sowohl die Zusammenarbeit als auch die personale Hilfe durch Mitschüler, Lehrer und Eltern sowie durch Personen außerhalb der Schule werden in der Schnittmenge von Methoden- und Sozialkompetenz immer wichtiger, da auch in nachschulischen Lebensbereichen der Einbezug anderer Personen in den eigenen Lern- und Arbeitsprozeß immer mehr an Bedeutung gewinnt.

Aus: Werner Sprick: Förderung der Methodenkompetenz bei Schülern.
Schuch-Verlag. Weiden 1998.