Ralf Schwarzer: Entwicklungskrisen ...

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Ralf Schwarzer

Entwicklungskrisen durch Selbstregulation meistern

Der Autor ist Professor für Psychologie an der Freien Universität Berlin. Sein Forschungsschwerpunkt ist Gesundheitspsychologie, insbesondere die präventive Bedeutung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen.

Eltern und Lehrer haben es schwer mit den Jugendlichen. Die Motivation zum Lernen ist gering, die Leistungen lassen zu wünschen übrig, man raucht und trinkt, experimentiert mit Drogen, interessiert sich für sexuelle Kontakte und schnelle Fahrzeuge und gerät hin und wieder auch mit dem Gesetz in Konflikt. Von der Jugend wird eigentlich erwartet, daß sie gern die Bildungsangebote nutzt, zielstrebig Qualifikationen erwirbt und sich konstruktiv an der Erhaltung und Weiterentwicklung der Gesellschaft beteiligt. Diese Erwartung wird aber nur teilweise erfüllt, und die öffentliche Aufmerksamkeit wendet sich mehr dem Problemverhalten vieler Jugendlicher zu, die die Leistung verweigern, in Drogen flüchten, Gewalt anwenden und hohe Lebensrisiken eingehen. Was sagt nun die Psychologie dazu? Worin liegen die wichtigsten Einflußgrößen für Problemverhaltensweisen, aber auch für das erwünschte Verhalten?

Subjektive Überzeugungen steuern die Handlungsmotivation

Menschliches Handeln wird vor allem von Überzeugungen gesteuert, indem man sich Vorstellungen davon bildet, auf welche Weise bedeutsame Situationen verändert werden und in welchem Maße man sich selbst dazu in der Lage sieht, solche Veränderungen persönlich bewirken zu können. Vorausgesetzt ist, daß man bestimmte Ziele überhaupt für wünschenswert hält. Kinder treten ihre Schulzeit normalerweise mit viel Optimismus an und wollen viel lernen und leisten. Leider verlieren sie diesen Optimismus schon bald, wenn sie im Laufe der Jahre zunehmend mit der harschen Realität konfrontiert werden. Viele von ihnen müssen lernen, daß sie im Vergleich zu anderen zu wenig leisten. Sie schreiben dies oft ihrer mangelnden Fähigkeit zu, wobei Fähigkeit als statisch und festgelegt aufgefaßt wird. Versteht man Fähigkeit dagegen als dynamisch, da man sie erwerben und kultivieren kann, birgt dies eine Chance für die konstruktive Weiterentwicklung vielfältiger Kompetenzen. Soziale Vergleiche in der Schulklasse und Altersgruppe, wie sie zum Beispiel durch Zensuren aufgedrängt werden, tragen bei vielen zu Hoffnungslosigkeit, Selbstwertminderung und Demotivierung bei. Je mehr sich die Defizite im schulischen Lernen kumulieren und das Streben nach Erfolg untergraben, desto mehr verlagert sich die Orientierung der Jugendlichen auf alternative Lebensformen, auf Risikoverhalten und Delinquenz. Dies allein ist schon Grund genug, die Freude am Lernen systematisch zu fördern. Die "Ladenhüter der Pädagogik", nämlich Belehren, Beurteilen, Belohnen und Bestrafen, müssen ersetzt werden durch eine Erziehung zur Selbstmotivation, die die jungen Menschen dazu veranlaßt, sich herausgefordert zu fühlen, um Kompetenzen aufzubauen.

Im folgenden sollen einige Überlegungen angestellt werden, die vor allem von der sozial-kognitiven Theorie von Albert Bandura beeinflußt sind, einem namhaften Wissenschaftler an der Stanford-Universität in Kalifornien. Zunächst muß man Verständnis dafür entwickeln, welche maßgeblichen Einflußgrößen das Handeln bestimmen. Ein Motivationsfaktor liegt in den Einstellungen und sozialen Normen begründet, oder genauer: den situationsspezifischen Handlungsergebniserwartungen. Dies sind bewußtseinsfähige Vorstellungen von den vielfältigen Konsequenzen diverser Handlungen. Das kommt zum Ausdruck in Formulierungen wie "Wenn man sich anstrengt, kann man auch die schwierigsten Mathematikaufgaben verstehen" oder "Wenn man sich als einziger von einer Gruppenaktivität ausschließt, wird man von den anderen nicht anerkannt". Solche Erwartungen von der Wirksamkeit bestimmter Handlungen sind zwar notwendig, aber nicht hinreichend, um Ziele anzustreben. Vielmehr muß man auch daran glauben, persönlich zur erfolgreichen Ausführung dieser Handlungen in der Lage zu sein. Mit Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnet man dieses Vertrauen in die eigene Kompetenz, auch schwierige Handlungen in Gang setzen und zu Ende führen zu können. Vor allem die Überwindung von Barrieren durch eigene Intervention kommt darin zum Ausdruck. Selbstwirksamkeitsgedanken können zum Beispiel folgendermaßen lauten: "Ich bin sicher, daß ich den ganzen Nachmittag eisern für die Klassenarbeit üben kann, auch wenn andere mich zum Spielen einladen" oder "Ich bin sicher, daß ich eine Zigarette ablehnen kann, wenn andere mich zum Rauchen verführen wollen". Die semantische Struktur dieser Selbstwirksamkeitserwartungen ist also charakterisiert durch die Formulierung einer subjektiven Gewißheit, eine Handlung auch dann ausführen zu können, wenn Barrieren auftreten. Die semantische Struktur der Handlungsergebniserwartungen dagegen hat die Gestalt von Konditionalsätzen (Wenn etwas Bestimmtes getan wird, dann zieht dies bestimmte Konsequenzen nach sich). Beide Arten von Kausalbeziehungen sind mental repräsentiert und werden in bestimmten Situationen aus dem Gedächtnis abgerufen, den Gegebenheiten gemäß verändert oder ganz neu entwickelt. Diese Kognitionen sind - neben anderen Einflußgrößen - dafür verantwortlich, daß Ziele gesetzt und verfolgt werden. Nur wenn man an die grundsätzliche Machbarkeit einer Handlung glaubt und darüber hinaus die eigenen Handlungsressourcen für ausreichend hält, lohnt es sich, ein schwieriges Ziel in Angriff zu nehmen und viel Energie darauf zu verwenden.

Dies ist Teil eines Selbstregulationsmechanismus. Wer optimistisch und voller Selbstvertrauen an eine reizvolle Aufgabe herangeht, wird Anstrengung und Ausdauer aufwenden, um sie zu lösen. Der Erfolg dabei wirkt verstärkend, indem die Selbstwirksamkeitserwartung gegenüber diesem Aufgabentyp stabilisiert wird. Der motivationale Effekt von hoher Selbstwirksamkeitserwartung zeigt sich in drei Schritten: (a) man wählt sich schwierigere, herausfordernde Aufgaben aus, (b) man investiert Anstrengung und (c) man bleibt auch dann standhaft und ausdauernd, wenn Erfolge zunächst ausbleiben oder gar Rückschläge auftreten.

Phasen der Motivation und Selbstregulation

Stellen wir uns jemanden vor, der etwas Neues lernen möchte, zum Beispiel eine Sportart, ein Musikinstrument, den Umgang mit dem Computer oder eine Fremdsprache. Daß diese Kompetenzen grundsätzlich erlernbar sind, steht außer Frage. Handlungsergebniserwartungen richten sich darüber hinaus auf die Art und Menge der positiven Konsequenzen in der jeweiligen Lebenssituation (z.B. "Wenn ich Segeln lerne, dann nehmen mich die anderen in den Urlaub mit" oder "Wenn ich Schlagzeug lerne, dann darf ich in der Jazzband mitspielen"). Unerläßlich ist das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, eine längere und schwierige Lernphase durchstehen und auch dann noch aufrechterhalten zu können, wenn sich Widerstände auftürmen. Diese Selbstwirksamkeitserwartung beeinflußt im Einklang mit den Handlungergebniserwartungen die Zielsetzung. Umgekehrt wirkt sich die Zielsetzung auf die Selbstwirksamkeitserwartung aus. Ziele sollen hoch genug sein, um eine Herausforderung darzustellen, dürfen aber nicht so hoch sein, daß sie unerreichbar erscheinen. Am besten ist eine Hierarchie von Zielen, wobei ein Fernziel durch eine Serie von graduell ansteigenden Nahzielen erreicht werden kann. Egal, ob es sich um selbstgesetzte oder fremdgesetzte Ziele handelt: Nahziele sind motivational deswegen am günstigsten, weil es keines "langen Atems" bedarf, um sie zu erreichen, und weil der Selbstregulationsmechanismus kürzere Rückmeldeschleifen enthält, die sich dann stabilisierend auf Lernen, Leistung und Selbstmotivierung auswirken.

Kommt es zur Umsetzung der Absicht in Handlung, mag dies von nur kurzer Dauer sein. Ein Engagement bleibt kurzlebig, wenn keine Strategien vorhanden sind, um sich auf längere Frist an ein Handlungsziel zu binden. Wir kennen aus eigener Erfahrung die anfängliche Begeisterung, mit der man etwas Neues unternimmt (eine Sportart, ein Musikinstrument usw.), um dann bald dem nächsten Hobby Platz zu machen. Man muß eine Selbstverpflichtung eingehen und durch selbstregulative Strategien unbeirrt an der Kompetenzentwicklung weiterarbeiten ("Wenn ich jetzt aufgebe, war alles, was ich hier investiert habe, vergeblich"). Auch die Ausdauer wird von der Selbstwirksamkeitserwartung günstig beeinflußt, und die Zielerreichung bestätigt nachträglich, daß diese Erwartung realistisch gewesen ist. Man kann dies auch als eine "sich selbst erfüllende Prophezeiung" ansehen.

Drei Phasen lassen sich daher deutlich unterscheiden: (a) die Motivationsphase, in der das Abwägen zwischen Alternativen dominiert und die mit einer Zielsetzung endet, (b) die Planungsphase, in der es darum geht, die Initiative aufzubringen, das Beabsichtigte in die Tat umzusetzen und (c) die Handlungsphase, in der effektive Strategien zum Einsatz kommen und in der das Ausmaß an Anstrengung und Ausdauer über die Zielerreichung mitentscheidet. Um Jugendliche richtig fördern zu können, muß man demnach zunächst herausfinden, auf welcher Regulationsstufe ihre Schwierigkeiten angesiedelt sind. Brauchen sie geeignete Nahziele, fehlen ihnen gute Umsetzungsstrategien oder muß eine konzentrierte Zielbindung gefördert werden, um die Ausdauer zu verbessern? Auf jeder Stufe sind Handlungsergebniserwartungen und vor allem Selbstwirksamkeitserwartungen vonnöten, um die motivationalen und selbstregulativen Prozesse zu unterstützen.

Bevor nun geeignete Methoden des Aufbaus von Selbstwirksamkeitserwartung vorgestellt werden, soll zunächst ein anderer Inhaltsbereich angesprochen werden: die Neigung von Jugendlichen zu Risikoverhaltensweisen.

Selbsterfahrung durch Risikoverhalten

Jugendliche machen Entwicklungskrisen durch, was in einer Reihe von Problemverhaltensweisen zum Ausdruck kommt. Sie rasen auf Mopeds, manchmal sogar ohne Helm, sie rauchen, trinken, probieren Drogen und haben Intimverkehr ohne Kondom. Man kann dies bedauern oder lautstark verurteilen, aber das ändert nichts. Auch aufwendige pädagogische Präventionsprogramme zeigen eine sehr begrenzte Wirkung, indem sie das Risikoverhalten meist nur auf einen späteren Zeitpunkt verschieben. Man muß sich klarmachen, daß solches Verhalten für die Jugendlichen über einen funktionalen Wert verfügt. Sie lösen sich aus dem Elternhaus, orientieren sich an den Normen ihrer Altersgruppe, erfahren dort Akzeptanz und Zurückweisung, lernen Gefahren einzuschätzen und machen Fehler. Nach der sozial-kognitiven Theorie von Bandura ist es wichtig, aus Fehlern zu lernen. Früher herrschte in der Psychologie die gegenteilige Meinung vor: Wozu soll man aus Fehlern lernen, wenn man ohne Fehler schneller lernt? Nach dieser älteren verhaltenstheoretischen Auffassung lernt man am besten in kleinsten Schritten, die so leicht sind, daß sie erfolgreich absolviert werden. Das mag für die Gestaltung von Lehrgängen ein gutes Prinzip sein, aber für die Lebensbewältigung erscheint es nicht realistisch. Fehler vermitteln nämlich Grenzerfahrungen, sie zeigen uns, wo es nicht weitergeht, wo der Bogen überspannt war und wo der eigene Einfluß nicht ausreichte. Die Suche nach den Ursachen der Fehler hilft bei der Aufdeckung von Kompetenzdefiziten, Verzerrungen in der Wahrnehmung oder Mängeln im Selbstregulationsprozeß. Die Fehlerinformation muß aber richtig genutzt werden, um die nachfolgende Handlungssteuerung optimieren zu können. Daraus folgt, daß es im Prinzip pädagogisch wertvoll ist, wenn die Jugendlichen durch schwierige Krisen gehen, entwicklungsangemessene Aufgaben bewältigen und dabei auch Fehler machen, aus denen sie Wichtiges für ihr Leben lernen können. Soll man sie also gewähren lassen oder womöglich noch das Risikoverhalten unterstützen?

Anleitung zur Schadensbegrenzung

Wenn Jugendliche gelegentlich Zigaretten rauchen, richtet dies keinen großen Schaden an. Wenn sie mit dem Moped ins Unglück rasen, ist das schon etwas anderes. Man muß also differenzierte Strategien entwickeln und entscheiden, in welchem Maße welches Risikoverhalten unter Kontrolle gebracht werden sollte. Die Auffassung, gesundheitliches Risikoverhalten nur durch Primärprävention in der Schule frühzeitig unterbinden zu wollen, hat sich als illusorisch erwiesen. Worauf es vielmehr ankommt, sind Maßnahmen zur Schadensbegrenzung, damit das Verhalten nicht ausufert oder sich stabilisiert. Die Droge darf nicht zur Einstiegsdroge werden, Rauchen und Trinken müssen der Selbstkontrolle unterliegen. Die Kombination mehrerer Risikoverhaltensweisen darf nicht zu einem riskanten Lebensstil entarten. Die Jugendlichen dürfen also nicht aus Enttäuschung über Elternhaus und Schule in eine Subkultur abgleiten, die ihnen nur kurzfristig provisorischen Halt bietet, sondern müssen ihre entwicklungsgemäßen Erfahrungen so machen dürfen, daß die ƒlteren bei der Selbstregulation beraten und unterstützen können. Der springende Punkt bei der Schadensbegrenzung liegt in der Erzeugung und Kultivierung vielfältiger Selbstwirksamkeitserwartungen für riskante Situationen. Die Jugendlichen müssen zunehmend Bewältigungskompetenz erwerben, um soziale und andere Versuchungssituationen in den Griff zu bekommen. Sie müssen lernen, daß nicht nur die Entstehung eines Risikos beeinflußbar ist, sondern auch das Ausmaß eines Schadens, wenn einmal etwas schiefgegangen ist.

Risikokommunikation oder Ressourcenkommunikation?

Man kann Jugendliche zum Beispiel darüber aufklären, daß ihr Rauchen die Entstehung von Lungenkrebs in 40 Jahren begünstigt. Man kann ihnen auch sagen, daß geringe Schulleistungen mitverantwortlich dafür sind, daß ihnen später nur verminderte Berufschancen zur Verfügung stehen. Solche Aufklärung ist allerdings weitgehend wirkungslos, denn die meisten Kinder und Jugendliche sind mit einem defensiven Optimismus ausgestattet. Sie hegen positive Illusionen über ihren Lebenserfolg und verzerren Informationen über drohende Gefahren. Dies wiederum kann ein durchaus funktionaler Mechanismus sein, der die Alltagsbewältigung erleichtert. Wo kämen wir hin, wenn wir ständig den Bli ck auf die objektiven Gefährdungen richten würden, die unser Leben und unsere Gesundheit bedrohen?

Wissensvermittlung und Risikokommunikation sind herkömmliche Methoden der Verhaltensbeeinflussung. Den Jugendlichen gegenüber anschaulich die Gefahren auszumalen, die zum Beispiel durch Rauchen, Schnellfahren oder ungeschützten Geschlechtsverkehr entstehen können, mag subjektive Bedrohung erzeugen, aber das reicht bei weitem nicht aus, um präventives Handeln in Gang zu bringen. Man kann dadurch lediglich einen Motivationsprozeß anschieben, ohne jedoch zu einer konstruktiven Absichtserklärung zu gelangen. Forschungsarbeiten haben wiederholt gezeigt, daß die Risikowahrnehmung eine viel schwächere Motivationswirkung nach sich zieht als die Selbstwirksamkeitserwartung. Demnach spielt das Vertrauen in die eigene Fähigkeit eine deutlich größere Rolle zur Regulation schwieriger Anforderungen als das Nachdenken über die Gefahren. Nicht das Risikopotential sollte daher im Vordergrund pädagogischer Bemühungen stehen, sondern das Ressourcenpotential. Die wichtigste Ressource ist die Gewißheit eigener Handlungskompetenz. Die zweitwichtigste ist das Vertrauen in das soziale Netzwerk, also in nahestehende Menschen, die bereitstehen um zu helfen, wenn dies erforderlich werden sollte. Wer sich reich an Ressourcen glaubt, steuert sein Verhalten selbst, anstatt es passiv schicksalhaften Kräften zu überlassen.

Förderung von Selbstmotivation und Selbstregulation

Was geht dem durch den Kopf, der Selbstwirksamkeitserwartung aufbaut und Selbstmotivation kultiviert? Er oder sie muß sich der eigenen Ressourcen bewußt werden und diese auch leicht überschätzen kann. Er oder sie beachtet, wieviel Anstrengung für die Zielerreichung aufgewendet wird und welche Schlußfolgerungen sich daraus für die bis dahin erworbene Kompetenz ergeben. Dies wird Bestandteil von konstruktiven Selbstgesprächen. Der Depressions- und Hilflosigkeitsforscher Martin Seligman von der Universität von Pennsylvania hat herausgefunden, wie seelisch gesunde Menschen ein positives Bild von sich, von der Welt und von der Zukunft entwickeln. Sie verfügen über einen optimistischen Interpretationsstil, indem sie positive Ereignisse sich selbst zuschreiben, sie für zeitstabil halten und sie auch noch auf andere Bereiche verallgemeinern. Negative Ereignisse dagegen erhalten das umgekehrte Zuschreibungsmuster. Diesen "Trick" kann man lernen und dadurch zu einem Optimisten werden. Selbstwirksamkeitserwartung stellt eine Art von funktionalem Optimismus dar, bei dem die Betonung auf den eigenen Ressourcen liegt. Man kann sich angewöhnen, bei der Interpretation von positiven Ereignissen zunächst den Beitrag auszufiltern und hervorzuheben, der auf persönliche Kompetenz zurückgeht. Bei negativen Ereignissen wäre es dagegen günstig, das eigene Verschulden nicht zu dramatisieren. Es soll andererseits aber auch nicht geleugnet oder verniedlicht werden, denn realistische Rückmeldungen haben den Vorteil, korrigierend auf die nachfolgende Selbstregulation einwirken zu können. Eine leichte Überschätzung der Selbstwirksamkeitserwartung inspiriert zu Visionen, spornt zu neuen Taten an und wappnet gegen die Konsequenzen von Fehlschlägen. Erst wenn die Selbstillusionen zu weit von der Realität abgehoben sind, wirken sie destruktiv. Wer fälschlicherweise darauf vertraut, schwimmen zu können, und daraufhin ins tiefe Wasser springt, hat nicht mehr viel Gelegenheit zur Selbstregulation. Die Allmachtsvorstellungen von Kindern sollte man nicht zerstören, sondern pflegen, solange nicht die Gefahr des Scheiterns zu groß wird und der Realitätsgewinn mit Schmerzen erkauft werden muß.

Wohldosierte Erfolgserfahrungen sind das stärkste Mittel, um Selbstwirksamkeitserwartungen aufzubauen. Man muß den Jugendlichen Erfolge vermitteln, die sie ihrer Anstrengung und Fähigkeit zuschreiben können. Es bringt ihnen pädagogisch nichts, wenn sie in der Lotterie gewinnen, aber es fördert ihre Motivation, wenn sie sehen, daß sich Anstrengung auszahlt und daß dabei die eigene Qualifikation zunimmt. Das Vermitteln solcher Erfolge und die Sicherung ihrer angemessenen Interpretation geschieht durch das Setzen von Nahzielen und das Unterstützen von Bewältigungsstrategien. Zunächst können die Nahziele fremdgesetzt sein und den Charakter von Empfehlungen tragen. Später sollen die Jugendlichen in der Lage sein, sich selbstregulativ die Nahziele so zu setzen, daß sie erreichbar, aber dennoch herausfordernd sind. Mit Strategien sind solche gemeint, die das Lernen in der Schule, aber auch den Umgang mit sich selbst betreffen. Je begrenzter das Strategierepertoire der Jugendlichen ist, desto mehr Ideen müssen beratend an sie herangetragen werden.

Oft gibt es nicht genügend Gelegenheiten, Erfahrungen selbst zu machen. Dann sollten Verhaltensmodelle bereitgestellt werden, die zur Nachahmung empfohlen werden. Modelle erzielen dann eine gute Wirkung, wenn sie dem Jugendlichen in Alter, Geschlecht und sonstigen Attributen möglichst ähnlich sind. Eltern, Lehrer, Sportler und Schauspieler können zwar eine Modellwirkung ausüben, aber der soziale Vergleich, der Aufschluß über eigene Fähigkeiten liefert, wird durch große Distanzen erschwert. Am besten sind "selbstenthüllende Bewältigungsmodelle", also solche, die mit einem Problem zu kämpfen haben und dabei deutlich kommunizieren, wie sie damit umgehen und wie sie die einzelnen Schwierigkeitselemente durch Selbstregulation überwinden. Will sich zum Beispiel jemand das Rauchen abgewöhnen, profitiert er am besten von einem anderen, der ihm darin ein paar Wochen voraus ist. Hier liegt übrigens auch die Lehreffektivität von individueller Nachhilfe oder Tutorien begründet, wenn jemand von einem anderen Schüler unterrichtet wird, der die Mathematikaufgaben zum Beispiel selbst erst kürzlich unter Schwierigkeiten verstanden hat. Auch bei der Beobachtung und Imitation von Modellen kommt es auf die Wahrnehmung von eigenen Ressourcen, auf konstruktive Selbstgespräche, die optimistische Interpretation von Ereignissen und das Setzen von Nahzielen an.

Die dritte und vergleichsweise schwächste Methode des Erwerbs von Selbstwirksamkeitserwartung liegt in der Überredung ("Du kannst es"). Man redet dem Jugendlichen ein, er möge Vertrauen in seine Kompetenz haben, da ein reiches Potential in ihm schlummere, das nur geweckt und entwickelt zu werden braucht. Wenn jemand, der Autorität ausstrahlt, eine solche Überredung vornimmt (z.B. ein guter Freund), dann kann dies wirken. Eltern und Lehrer verlieren jedoch gegenüber Jugendlichen zunehmend die Autorität, die ihnen während der Kindheitsphase anhaftete zugeschrieben wurde. Ihre Überredungsversuche werden argwöhnisch durchschaut und können dann gerade das Gegenteil von dem Beabsichtigten bewirken. Optimal wäre es, wenn ein älterer Jugendlicher einen jüngeren im Sinne von "Coaching" individuell durch Entwicklungskrisen hindurchsteuern könnte. Dies bleibt jedoch auf wenige Einzelfälle beschränkt.

Großflächige Strategien auf der Ebene der Schule müssen vielmehr darauf zielen, zunächst die Einsicht der Lehrer in Motivationsbedingungen zu vertiefen, etwa in dem Sinne, wie es hier beschrieben wurde. Darauf folgt in einem zweiten Schritt eine Neuorientierung des pädagogischen Handelns. Es gibt immer noch zu viele Lehrer, die ihren Job einfach darin sehen, zu belehren, zu beurteilen, zu belohnen und zu bestrafen. Bei allen pädagogischen Interventionen sollte daran gedacht werden, in welchem Maße sie zur Selbstmotivation und Selbstregulation der Schüler beitragen und inwieweit optimistische Selbstwirksamkeitserwartungen ausgebaut werden können.

Literatur

Bandura, A. (1991). Self-efficacy conception of anxiety. In Schwarzer, R. & Wicklund, R. A. (Hrsg.), Anxiety and self-focused attention (S. 89-110). New York: Harwood.
Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism. In R. Schwarzer (Hrsg.), Self-efficacy: Thought control of action (S. 3-38). Washington, DC: Hemisphere.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Flammer, A. (1990). Erfahrung der eigenen Wirksamkeit. Bern: Huber.
Schwarzer, R. (1993). Streß, Angst und Handlungsregulation (3. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
Seligman, M. E. P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf.