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Emotionen beim Lernen und Leisten

Reinhard Pekrun
Universität Regensburg, Institut für Psychologie

Die Forschung zu Lern- und Leistungsemotionen hat sich bisher fast ausschließlich um Prüfungsangst gekümmert. Dies ist bedauerlich, da leistungsrelevante Situationen über Angst hinaus eine Fülle unterschiedlicher Emotionen hervorrufen können, die für Lernen, Leistung, Entwicklung und damit für die Produktivität von Bildungsinstitutionen von vermutlich zentraler Bedeutung sind. Hier soll über ein Untersuchungsprogramm zu Lern- und Leistungsemotionen berichtet werden, dessen Ziele in der Erhellung von Vorkommen, Strukturen, Bedingungen, Folgen, Entwicklung und Modifizierbarkeit solcher Emotionen liegen. Leitprinzip ist, daß beim Erschließen wenig erkundeten Terrains deduktive Forschungsstrategien der Ergänzung durch vorgeschaltete induktiv-explorative Studien bedürfen. Dementsprechend werden zwei Serien von Untersuchungen durchgeführt. Die erste Serie umfaßt explorative Erhebungen, die zweite die Entwicklung quantitativer Instrumente und entsprechende deduktiv-quantitative Analysen. Beide Serien konzentrieren sich zunächst exemplarisch auf die Emotionen von Studenten und Schülern. Im folgenden wird zunächst (1) kurz der Forschungsstand skizziert. Anschließend wird der Reihe nach auf (2) explorative Befunde, (3) die Entwicklung diagnostischer Instrumente, (4) Strukturen von Lern- und Leistungsemotionen und (5) ihre Lern- und Leistungskorrelate eingegangen.

1. Forschungsstand

Prüfungsangst stellt die einzige gut untersuchte leistungsbezogene Emotion dar. In mehr als vier Jahrzehnten intensiver Forschung wurde u.a. gefunden, daß Prüfungsangst sich häufig bereits in der Grundschulzeit entwickelt, wobei diese Entwicklung durch schulische Wettbewerbsstrukturen, Mißerfolgserfahrungen und Überforderung durch Eltern und Lehrer begünstigt wird; daß Prüfungsangst ihrerseits Lernleistungen beeinträchtigt und zu Mißerfolgen beiträgt, da sie die Performanz bei kognitiv komplexeren Aufgaben reduziert; und daß therapeutisch gegen exzessive Prüfungsangst effizient vorgegangen werden kann (vgl. Hembree, 1988).

Angesichts der vielfältigen Belege für die Relevanz von Prüfungsangst ist es in hohem Maße erstaunlich, daß sich die Pädagogische Psychologie um Emotionen jenseits dieser einen Leistungsemotion bisher kaum gekümmert hat (zu den wenigen Ausnahmen zählen attributionale Studien zu kognitiven Bedingungen von leistungsfolgenden Emotionen; vgl. die Resultate der quantitativen Literaturrecherche in Pekrun & Frese, 1992; sowie Pekrun & Jerusalem, 1996; Jerusalem & Pekrun, im Druck). Dies gilt für andere negative Emotionen (Ärger, Hoffnungslosigkeit, Scham, Langeweile, Neid, Verachtung etc.) ebenso wie für positive Emotionen (Lernfreude, Leistungshoffnung, Stolz, Bewunderung usw.). Hieran ändert auch die Tatsache wenig, daß bereits die ältere Leistungsmotivationsforschung Emotionen wie Hoffnung, Furcht, Stolz und Scham als zentral für Leistungshandeln betrachtete: In dieser Forschungstradition wurde Emotionen zwar ein theoretisch zentraler Stellenwert zugewiesen, empirisch aber wurden sie vornehmlich als Komponenten globalerer Motivkonstrukte konzeptualisiert, hingegen kaum als eigenständige Phänomene (Heckhausen, 1989).

Indirekte Hinweise auf die Leistungsrelevanz von Emotionen jenseits von Angst lassen sich der allgemein- und sozialpsychologischen Stimmungsforschung entnehmen. Auf laborexperimentelle Weise hat diese Forschung gezeigt, daß positive und negative Stimmungslagen Informationsspeicherung und -abruf sowie Strategien der Informationsverarbeitung beeinflussen können. Typischerweise begünstigt eine positive Stimmungslage holistische, kreative Formen des Denkens, negative Stimmung hingegen einen analytischen, fokussierten und detailorientierten Denkstil (Bless & Fiedler, im Druck). Weitgehend offen ist, inwieweit diese Befunde auf intensivere Emotionen und auf Situationen außerhalb des Labors übertragbar sind.

Die folgenden basalen Fragen sind deshalb ñ sieht man von Prüfungsangst ab ñ heute nach wie vor weitgehend ungeklärt: (1) Welche Emotionen werden in Lern- und Leistungssituationen erlebt? (2) Wie sehen Strukturen und Phänomenologie dieser Emotionen aus? (3) Was sind ihre Bedingungen? (4) Welche Folgen haben Lern- und Leistungsemotionen für Lernen, Leistung, psychosomatische Befindlichkeit, Persönlichkeitsentwicklung sowie die sozialen Strukturen und Klimata in Lehr-Lern-Gruppen, Bildungsinstitutionen und Gesellschaft insgesamt? (5) Wie entwickeln sich diese Emotionen ontogenetisch, und welche individuellen und sozialen Bedingungen sind hierfür verantwortlich? (6) Was kann präventiv und therapeutisch getan werden, um exzessive negative Emotionen dieser Art zu reduzieren und positive Emotionen zu induzieren? Das vorliegende Untersuchungsprogramm konzentriert sich zunächst auf Analysen zu den ersten vier genannten Fragestellungen (Vorkommen, Strukturen, Bedingungen und Folgen) an Stichproben von Studenten und Schülern.

2. Explorative Analysen

In mehreren explorativen Studien wurden Vorkommen, Phänomenologie und Strukturen von Lern- und Leistungsemotionen analysiert. In der Frankfurter Interviewstudie (Pekrun, 1992a; N = 50 Studenten unterschiedlicher Fachrichtungen) wurden anhand halbstrukturierter Interviews (fixierte Fragen, offene Antworten) retrospektiv Erinnerungen an das Erleben einzelner Lern-, Veranstaltungs- und Prüfungssituationen im Studium erhoben. Die Resultate belegen, daß neben Angst (18% der berichteten Emotionsepisoden) eine Vielzahl unterschiedlicher Emotionen in solchen Situationen erlebt wird. Zu den häufiger berichteten Emotionen zählten neben Angst auch Freude, Hoffnung, Erleichterung, Zufriedenheit, Ärger und Unlust. Ähnliche Befunde erbrachte eine halbstrukturierte Fragebogenerhebung zum Erleben von Studiensituationen (Frankfurter Fragebogenstudie; N = 102 Studierende). Auch zeigten sich in beiden Studien systematische Verknüpfungen mit berichteten situativen Kognitionen und Verhaltensweisen der Situations- und Emotionsbewältigung.

In einer dritten Studie wurde unmittelbar nach mündlichen Studienabschlußprüfungen anhand von halbstrukturierten Interviews das Emotionserleben von Prüfungssituationen erfaßt, und zwar unter Zuhilfenahme von Videoaufzeichnungen des Prüfungsablaufs (N = 26 Examenskandidaten; Kramer, 1995; Pekrun, Hochstadt & Kramer, 1996). Ferner wurde zu mehreren Meßzeitpunkten am Prüfungstag und an einem neutraleren Vergleichstag als psychophysiologischer Streßindikator das Ausmaß der Cortisolsekretion erhoben. Die Resultate sprechen für Emotionsvielfalt auch in Prüfungssituationen; der Kategorie ÑAngstì waren selbst für diesen Situationstyp weniger als 30% des berichteten Emotionserlebens zuzuordnen. Gleichzeitig zeigen die Befunde systematische Zusammenhänge von Interview- mit psychophysiologischen Daten. So korrelierte selbstberichtete Angst positiv mit der zu Prüfungsbeginn erhobenen Cortisolsekretion, während sich für berichtete Emotionsbewältigung während der Prüfung negative Korrelationen mit der nach der Prüfung nachweisbaren Cortisolsekretion ergaben.

Erste Daten einer vierten Interviewuntersuchung schließlich belegen Emotionsvielfalt auch bei Schülern (in Unterrichts-, Hausaufgaben- und Prüfungssituationen; Holzwarth, in Vorb.). Insgesamt bestätigen die Daten unserer explorativen Untersuchungen die Vermutung, daß in leistungsrelevanten Situationen so gut wie alle menschlichen Emotionen eine Rolle spielen können, wobei positive Emotionen von unseren Interviewpartnern insgesamt etwa gleich häufig geschildert wurden wie negative Emotionen. Eine Reduktion der Analyse von Lern- und Leistungsemotionen auf Prüfungsangst oder auf das Quartett der leistungsmotivationalen Emotionskategorien Hoffnung, Furcht, Stolz und Scham dürfte also zu kurz greifen.

3. Entwicklung von Selbstberichtskalen

Mit Ausnahme von Verfahren der Prüfungsangstdiagnostik liegen bisher weder international noch im deutschsprachigen Raum systematische Meßinstrumente zu Lern- und Leistungsemotionen vor. Auf der Basis unserer explorativen Daten wurden deshalb in einer Reihe von Studien Selbstberichtskalen zu individualtypischen, habituellen Lern- und Leistungsemotionen bei Studenten und Schülern entwickelt. Die folgenden beiden Überlegungen dienten als Ausgangspunkte.

(a) Emotionen lassen sich über ihre Komponenten definieren, wobei vor allem affektive, kognitive, physiologische und motivationale Anteile wesentlich sind. Ein solche Komponentendefinition des Emotionsbegriffs steht in Einklang mit emotionspsychologisch üblichen Begriffsführungen. Über bisherige Konzeptualisierungen von Prüfungsangst geht sie hinaus, da diese motivationale Emotionskomponenten in der Regel vernachlässigen. (b) Zwei zentrale Situationsklassen, auf die sich lern- und leistungsrelevante Emotionen beziehen können, sind Lernsituationen einerseits und Prüfungssituationen andererseits. Diese beiden Situationsarten können miteinander verschränkt sein (z.B. beim Lernen für eine Prüfung). In der Regel aber sind die strukturellen und funktionalen Unterschiede so groß, daß auf diese beiden Situationsarten bezogene Emotionen differenziert werden sollten. Dies wird auch von ersten empirischen Befunden nahegelegt, die für lern- und prüfungsbezogene Emotionen nur mäßige Interkorrelationen sowie teils unterschiedliche Außenbeziehungen zeigen (Hofmann, 1997).

Im Sinne dieser Überlegungen wurden getrennte Skalen für Lernemotionen einerseits und Prüfungsemotionen andererseits entwickelt, wobei jede Skala aus vier Subskalen zu affektiven, kognitiven, physiologischen und motivationalen Emotionskomponenten besteht. Dabei handelt es sich um 10 Skalen zu Emotionen bei Studenten (Regensburger Skalen zu Lern- und Prüfungsemotionen; Lernemotionen Freude, Ärger, Angst und Langeweile; 18/21/19/19 Items; Prüfungsemotionen Freude, Hoffnung, Erleichterung, Ärger, Angst und Hoffnungslosigkeit; 32/16/29/28/31/32 Items) sowie vorläufige Skalen zu vier Prüfungsemotionen bei Schülern (Freude, Ärger, Angst und Hoffnungslosigkeit; Jacob, 1996).

Die Skalen zu studentischen Emotionen wurden in zwei Erhebungen auf Verteilungs-, Item- und Reliabilitätseigenschaften sowie Validität überprüft (Lernemotionen: N = 251 Studenten; Prüfungsemotionen: N = 150 Studenten; Pekrun, 1994; Pekrun, Hochstadt & Kramer, 1996; Pekrun & Hofmann, im Druck). Die Resultate zeigen für alle Skalen hinreichende Wertevariation bei nicht zu hoher Schiefe, durchschnittliche Trennschärfen von ca. r_it = .50 und dementsprechend günstige Reliabilitäten (.88 < a < .95; Ausnahme: Prüfungshoffnung; a = .70).

4. Strukturen von Lern- und Leistungsemotionen

Die genannten Skalen wurden verwendet, um die Strukturen des Bereichs individualtypischer Lern- und Leistungemotionen zu untersuchen (Pekrun, Hochstadt & Kramer, 1996; Pekrun & Hofmann, im Druck). Korrelative und dimensionsanalytische Befunde zeigen, daß unterschiedliche Lern- und Prüfungsemotionen empirisch durchweg separierbar sind, also nicht etwa anhand von nur ein oder zwei Dimensionen akademischer Emotionalität hinreichend beschreibbar wären. Innerhalb der Bereiche positiver und negativer Emotionen finden sich jeweils mäßig positive Zusammenhänge, zwischen diesen Bereichen mäßig negative Beziehungen. Die positive Emotion Erleichterung zeigt ein Zusammenhangsmuster, daß sie eher der Domäne negativer Emotionen zuzuordnen scheint. Dies macht Sinn, da es sich bei Erleichterung um eine Emotion der Spannungslösung handelt, deren Auftreten und Intensität von vorausgegangenen negativen Emotionen abhängen dürfte.

Es gibt eine wesentliche Ausnahme vom Prinzip empirischer Eigenständigkeit: Prüfungsangst und prüfungsbezogene Hoffnungslosigkeit lassen sich auf der Ebene interindividueller Korrelationsanalysen kaum voneinander trennen (r = .83; Pekrun, 1994). Da die Items der Skala ÑPrüfungsangstì zum größten Teil aus üblichen Prüfungsangstinstrumenten übernommen wurden (RTT; Sarason, 1984; TAI-G, Hodapp, 1996), läßt sich hieraus folgern, daß die gegenwärtige Prüfungsangstdiagnostik möglicherweise unter Problemen mangelnder diskriminanter Validität leidet.

In einer idiographisch-nomothetischen Tagebuchstudie zu individuellen Verläufen, Strukturen und Korrelaten von Emotionen vor und während studienabschließender Prüfungen wurde darüber hinaus geprüft, welche intraindividuellen Zusammenhänge lern- und leistungsbezogene Emotionen zeigen (42 Meßzeitpunkte, N = 72 Vpn; Hofmann, 1997; Pekrun & Hofmann, 1996). Entsprechende intraindividuelle Korrelationen belegen, daß solche Emotionen auch intraindividuell separierbar sind, wobei sich Separierbarkeit auf dieser Analyseebene auch für Angst und Hoffnungslosigkeit zeigt. Insgesamt läßt sich schließen, daß einzelne, theoretisch distinkte Lern- und Leistungsemotionen auch empirisch zu unterscheiden sind. Dies ist als wesentliche Voraussetzung für Annahmen zu qualitativ unterschiedlichen Bedingungen, Wirkungen und Entwicklungsverläufen anzusehen.

5. Zusammenhänge mit Lernen und Leistung

Im Sinne eines kognitiv-motivationalen Mediationsmodell der Leistungswirkungen von Emotionen (Pekrun, 1992b) ist anzunehmen, daß solche Wirkungen auf zwei Wegen zustandekommen können, nämlich zum einen durch emotionsabhängige Motivationsbildung, zum anderen durch Emotionseffekte auf Lernstrategien und die Verfügbarkeit kognitiver Ressourcen. Für Wirkungen auf summarische Lernleistungen (wie molare Schul- und Studienleistungen) ist zu vermuten, daß positive Emotionen (z.B. Lernfreude) sich in der Regel günstig auswirken und desaktivierende negative Emotionen (wie Hoffnungslosigkeit oder Langeweile) negativ. Für aktivierende negative Emotionen (z.B. Angst, Scham oder Ärger) lassen sich ambivalente Effekte unterstellen. So ist beispielsweise anzunehmen, daß Emotionen wie Angst und Scham einerseits intrinsischer Motivation abträglich sind und kognitive Ressourcen blockieren, andererseits aber extrinsische Motivation produzieren können, Lernanstrengungen zu investieren, um Mißerfolge zu vermeiden.

In unseren quantitativen Studien wurden u.a. auch die Zusammenhänge von Lern- und Prüfungsemotionen mit Lernmotivation, Lernverhalten und Studienleistung untersucht (Pekrun, Hochstadt & Kramer, 1996; Pekrun & Hofmann, im Druck; Hofmann, 1997; Pekrun & Hofmann, 1996). Die Befunde liefern erste Hinweise auf den funktionalen Stellenwert von Lern- und Leistungsemotionen auch jenseits von Prüfungsangst. Sowohl bei interindividueller wie bei intraindividueller Betrachtung zeigen sich deutliche Zusammenhänge mit Studienmotivation, Studieninteresse, Lernanstrengung, Lernstrategien, aufgabenirrelevantem Denken und Studienleistung.

Diese Zusammenhänge fallen für Lernemotionen insgesamt enger aus als für Prüfungsemotionen (so scheint z.B. auch Lernangst engere Leistungsbezüge aufzuweisen als Prüfungsangst). Erwartungsgemäß ergeben sich für positive Emotionen positive und für desaktivierende Emotionen (Langeweile, Hoffnungslosigkeit) negative Beziehungen zu Motivation, Interesse und Anstrengung, während diese Beziehungen für aktivierende negative Emotionen teils ambivalent sind (z.B. negative Beziehung von Angst zu intrinsischer Studienmotivation und Interesse, positive zu einigen Formen extrinsischer Motivation). Positive Emotionen korrelieren erwartungsgemäß positiv mit dem Einsatz flexibler kognitiver und metakognitiver Lernstrategien (wie z.B. Planung, Elaboration, Organisation), negative Emotionen hingegen tendenziell positiv mit dem Einsatz rigiderer Strategien (z.B. Wiederholen). Schließlich ergeben sich deutliche Zusammenhänge mit der globalen Studienleistung (Zwischen- bzw. Abschlußprüfung), die für Emotionen wie Lernfreude, Lernlangeweile und prüfungsbezogene Hoffnungslosigkeit enger ausfallen als für Prüfungsangst.

6. Resümee

Die bisher vorliegenden Befunde unseres Untersuchungsprogramms zeigen u.a. folgendes. (1) Bei Studenten wie Schülern ist das Emotionserleben von Lern- und Leistungssituationen durch eine erhebliche Emotionsvielfalt gekennzeichnet, wobei die gut untersuchte Emotion Prüfungsangst keineswegs die einzige häufiger erlebte Emotion ist. (2) Unterschiedliche Lern- und Prüfungsemotionen lassen sich in der Regel empirisch gut voneinander differenzieren. Ein- oder zweidimensionale Beschreibungsversuche der Emotionen von Lernern dürften zu kurz greifen. (3) Lern- und Prüfungsemotionen stehen mit Lernmotivation, Lernverhalten und Leistung in engen Zusammenhängen. Dabei scheinen Lernemotionen mit Lern- und Leistungsvariablen enger verknüpft zu sein als Prüfungsemotionen. Ferner ist zu konstatieren, daß Prüfungsangst keineswegs diejenige Emotion darstellt, welche die deutlichsten Lern- und Leistungsbezüge aufweist.

Aufgrund teils kleiner Stichprobengrößen, der Vorläufigkeit der eingesetzten Emotionsskalen und des Querschnittcharakters der meisten bisher durchgeführten Studien des Untersuchungsprogramms sind diese ersten Befunde sicher mit Vorsicht zu interpretieren. Insgesamt aber liefern sie Belege für die vermutlich hohe Bedeutsamkeit von Lern- und Leistungsemotionen. Zu folgern ist, daß zukünftige pädagogisch-psychologische Emotionsforschung sich über Prüfungsangst hinaus um die ganze Bandbreite der Emotionen von Lernern kümmern sollte.

Literatur

Bless, H. & Fiedler, K. (im Druck). Förderliche und hinderliche Auswirkungen emotionaler Zustände auf kognitive Leistungen. In M. Jerusalem & R. Pekrun (Hrsg.), Emotion, Motivation und Leistung. Göttingen: Hogrefe.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47ñ77.

Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln (2.Aufl.). Berlin: Springer.

Hodapp, V. (1996). The TAI-G: A multidimensional approach for the assessment of test anxiety. In C. Schwarzer & M. Zeidner (Eds.), Stress, anxiety and coping in academic settings (pp.95ñ130). Tübingen: Francke.

Hofmann, H. (1997). Emotionen in Lern- und Leistungssituationen: Eine idiographisch- nomothetische Tagebuchstudie an Lehramtsstudenten im Examen. Unveröff. Diss., Universität Regensburg.

Holzwarth, A. (in Vorb.). Emotionen bei Schülern: Explorative Analysen. Unveröff. Diplomarbeit, Universität Regensburg.

Jacob, B. (1996). Leistungsemotionen bei Schülern. Unveröff. Zulassungsarbeit, Universität Regensburg.

Jerusalem, M. & Pekrun, R. (Hrsg.). (im Druck). Emotion, Motivation und Leistung. Göttingen: Hogrefe.

Kramer, K. (1995). Erleben von Prüfungssituationen: Emotion, Kognition und Cortisol sekretion ñ eine explorative Analyse. Unveröff. Diplomarbeit, Universität Regensburg.

Pekrun, R. (1992a). Kognition und Emotion in studienbezogenen Lern- und Leistungssituationen: Explorative Analysen. Unterrichtswissenschaft, 20, 308ñ324.

Pekrun, R. (1992b). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology: An International Review, 41, 359ñ376.

Pekrun, R. (1994, April). Academic emotions in studentsí self-regulated learning and achievement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Pekrun, R. & Frese, M. (1992). Emotions in work and achievement. In C.L. Cooper & I.T. Robertson (Eds.), International review of industrial and organizational psychology (Vol.7, pp.153ñ200). Chichester, UK: Wiley.

Pekrun, R. & Hofmann, H. (1996, April). Affective and motivational processes when approaching an exam: Contrasting interindividual and intraindividual perspectives. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York.

Pekrun, R. & Jerusalem, M. (1996). Leistungsbezogenes Denken und Fühlen: Eine Übersicht zur psychologischen Forschung. In J. Möller & O. Köller (Hrsg.), Emotionen, Kognitionen und Schulleistung (S.3ñ22). Weinheim: Beltz/Psychologie Verlags Union.

Pekrun, R., Hochstadt, M. & Kramer, K. (1996). Prüfungsemotionen, Lernen und Leistung. In C. Spiel, U. Kastner-Koller & P. Deimann (Hrsg.), Motivation und Lernen aus der Perspektive lebenslanger Entwicklung (S.151ñ161). Münster: Waxmann.

Pekrun, R. & Hofmann, H. (im Druck). Lern- und Leistungsemotionen: Erste Befunde eines Forschungsprogramms. In M. Jerusalem & R. Pekrun (Hrsg.), Emotion, Motivation und Leistung. Göttingen: Hogrefe.

Sarason, I.G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 929ñ938.