Werner Stangls Lehrtext.Sammlung
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Christian Dorninger, Wien
Neue Medien und der Konstruktivismus
Medienwelten im Lernprozeß und ein passendes pädagogisches Paradigma
Analysen, Publikationen und Online-Dokumente zum Thema
Konstruktivismus nehmen zu; die übrigens von den
österreichischen Emigranten Ernst von Glasersfeld, Heinz von
Foerster oder Paul Watzlawick aus unterschiedlichen
Wissenschaftsdisziplinen zusammengetragenen Teile einer
Wissenschaftsphilosophie scheinen bald eine Art Paradigmenwechsel zu
bewirken: Der Aufbruch in neue (mediale) Lernwelten begünstigt
eine Wissenschaftsrichtung, deren Anwendung auf gedächtnis- und
lernpsychologische Gesetzmäßigkeiten auch die
pädagogische Disziplin zu Wort kommen läßt. Die
effiziente Aneignung von Informationen durch "instruierten"
Unterricht führt zu "trägem", nicht hinterfragtem Wissen
("inert knowledge"), das zwar erworben, aber nicht angewendet werden
kann, da es in zu hoher Abstraktionsstufe vorliegt; es verbleibt
träge in Kopf und bewirkt eine Kluft zwischen Wissen und
Handeln. Die Überwindung dieser Kluft ermöglichen
Lernprozesse, die ihr Hauptaugenmerk auf die Konstruktion von
Wissen legen. Damit bereitet der Konstruktivismus eine Basis
für die Untermauerung vom Lernen in den "Schulen der Zukunft",
großzügig multimedial angelegten Lernlandschaften, die mit
selbstorganisiert agierenden Schülern oder Schülerteams
bevölkert sind, und manchmal zum Zwecke der Motivation und als
Tutor (zur technischen Hilfeleistung) von "Lehrern" durchstreift
werden. Ihre Rolle ist, da die Medien die inhaltliche Vermittlung
übernommen haben, die der Organisatoren des Lernprozesses, der
Anreger, Animierer und Motivier bei psychischen Durchhängern
ihrer Schüler, und wenn sie entsprechende Fachexpertise erlangt
haben, die besser bezahlter Ersteller und Autoren von medialen
Lernprogrammen und didaktischen Aufarbeitungen. Auch wenn dieses Bild
überzeichnet erscheint, es wird bei technologischen Visionen von
"Schulen der Zukunft" nur allzu schnell zumindest geplante
Wirklichkeit werden.
A. Medienwelten und Lernlandschaften in den "Schulen der
Zukunft"
Im Rahmen der letzten EU-Ratspräsidentschaften Italiens und der Niederlande in der zweiten Hälfte 1996 und der ersten Hälfte 1997 wurde im Bildungsbereich die Beschäftigung mit Informationstechnologien und Multimedia deutlich forciert. Einige typische Aussagen sind bekannt: Das EU-Weißbuch war Ende 1995 unter dem schlecht übersetzten Titel "Lehren und Lernen - auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" erschienen. Weitere Grundsatzdebatten wurden unter "neues Lernen in der Informationsgesellschaft" abgehandelt und in einem "Joint Call Multimedia" wurden Ende 1996 Projektgelder für diesen übergreifenden Schwerpunktbereich gesammelt. In einem Grundsatzpapier der Niederländer Ende 1996 war von "digital skills as main issue in the school of future" die Rede. Im Teil "Multimedia content, education and training" des 5.EU-(Forschungs)rahmenprogramms wird die didaktische Zielrichtung noch deutlicher gemacht: "The learner (is) in the center, electronic supported first, virtual later" (vom "Teacher" ist keine Rede mehr). Kommerziell ausgerichtete Bildungsmessen wie die EDUCA (Berlin) mit "Online-Programmteilen" werben unter finanzieller Beteiligung europäischer Telekommunikationskonzerne für Telelernen und multimediale Lernprogramme von der Stange. Auch wenn der europäische Markt in Prognosen für zu klein gehalten wird: An multimedialen Produkten für das "neue Lernen" wird versuchsweise konzentiert gearbeitet - erste Einsatzmöglichkeiten zur Sprachlerndidaktik oder in den Formal- und Naturwissenschaften kommen auf den Markt, Internetprovider bereiten Lern- und Schulpakete vor, man wird sehen, ob auch für Schulbuchverlage das Spielbein "elektronische Medien" bald zum Standbein wird.
Der ökonomische Schub und das große Interesse der Technologiekonzerne kurbeln die Ideen und Konzepte zum Telelernen an und schaffen auch im "Überbau" der Theoriegebäude heftige Bewegungen.
So lautete ein beachtenswertes EU-Symposion "Towards the open socratic school" und propagierte das dialogische Prinzip und den selbstständigen Wissenserwerb von Schülern inmitten einer cyberweltorientierten Lernumgebung; eine Art Befreiung von den Zensoren und zwielichtigen Notengebungen durch technologiegestütze Konzepte ohne direkten Beurteilungsanspruch. Ganz wild agieren hier niederländische Lehrergruppen: Unter der Internetadresse "http://digischool.bart.nl" wird zu einem Projekt aufgerufen, wo in englischer und der jeweiligen nationalen Sprache Lehrinhalte für eine Sekundarschule gesammelt werden. Das Team aus etwa 20 niederländischen Lehrern hat bereits Koopreationspartner aus etlichen Nationen für ihr virtuelles Schulnetzwerk in Europa. Die Schule mit "Klassenräumen" (man überzeuge sich durch Aufruf der angegebenen Adresse) hat ca. 11.000 Aufrufe pro Tag und wird weiter ausgebaut....
Das Schulkonzept einer "Schule der Zukunft" verlangt nach
Konzentration der Standorte. Nur große Schülerzahlen
lasten die umfangreichen multimedialen und elektronischen Anlagen
aus, nur so können die Lernlandschaften gut besucht werden: In
den ROCs bewegen sich 10.000 bis 25.000 Bildungssuchende vom
Sekundarschüler, der vier Jahre bleibt, bis zum Kursteilnehmer,
der Kurzveranstaltungen über spezielle Themen besucht. In einer
angenehmen Umgebung werden Sythesen von Lernen und berufspraktischen
Leistungen gesucht, die vom Tourismus über kaufmännische
Arbeitsformen bis zu technischen Consultingleistungen gehen. Mit
einem Schüler-Lehrerverhältnis von 20 : 1 (an
Österreichs Oberstufenformen sind wir bei 10:1 bis 12:1)
zählt immer mehr die materiell technische Lernumgebung und
weniger die persönliche Instruktion über die
Lehrer-Schüler-Interaktion. So bilden sich die neuen Muster
heraus: wenig Instruktion und Unterweisung, eher Auftragsvergabe und
Projektarbeit; wenig Frontalunterricht, mehr Arbeit in
Schülerteams; wenig fachliche Darstellungen, mehr
"Lerngelegenheiten" an Informationsdatenbänken und multimedialen
Lernumgebungen; wenig Stoffvermittlung, mehr Motivation und
Animation. Wie war dies mit den Lateinlehrern bei einem Schulversuch
im Frankreich der 70er Jahre: Sie konnten kein Latein, waren aber
gute "Unterrichtsmanager" und "Lernorganisatoren": ihre Schüler
waren ausgezeichnet motiviert und disponiert und schnitten im
Vergleich mit Parallelklassen mit Fachlehrern besonders gut ab...
B. Lernen als "konstruktiver Prozeß" ein passender Ansatz
?
Der in den USA lebende Physiker und Philosoph Heinz von Foerster beschreibt den grundsätzlichen Ansatz des Konstruktivismus: "Die Wirklichkeit, so wie wird sie wahrnehmen, ist unsere Erfindung". Der Konstruktivismus spricht einer Relativität das Wort, er bietet ein Erkenntnismodell an, bei dem das erkennende Subjekt, das zu erkennende Objekt und das Erkennen als Prozeß untrennbar miteinander verknüpft sind. Psychologe Paul Watzlawick hat dies in seiner Frage "wie wirklich ist die Wirklichtkeit?" zusammengefaßt.
Die Gegenstandsbereiche konstruktivistischen Denkens haben sich in durchaus unterschiedlicher Form entwickelt:
1. Der Konstruktivismus als Erkenntnisphilosophie;
Kurz gefaßt lautet die Grundposition: Objektivität und
subjektunabhängiges Erkennen sind unmöglich; die
Wirklichkeit ist immer eine kognitiv konstruierte Wirklichkeit des
erkennenden Individuums, die Verbindlichkeit erlangt, wenn diese
"Einsicht" der Dinge von anderen geteilt wird (eine objektiv
ontologische Wirklichkeit ist nicht möglich). Ein Grundsatz
lautet: "Weltbilder entstehen im Kopf".
2. Konstruktivismus in den Sozialwissenschaften;
Wird von bekannten Soziologen Niklas Luhmann in Form des
"systemtheoretischen Ansatzes" vertreten und läuft auf eine
gesellschaftliche Konstruktion von Wirklichkeit hinaus.
3. Konstruktivismus in der pädagogischen Psychologie und empirischen Pädagogik;
Er wird in Form einer Zielvorstellung ohne fundamentalen
Geltungsanspruch als "gegenwärtig vielleicht
vielversprechendster Rahmen für eine Analyse des Wissenserwerbs
in den unterschiedlichen sozialen Kontexten" zitiert (Gestenmaier
& Mandl, 1994).
Die wesentlichen Anahmen für konstruktivistische
Lernumgebungen sind:
Wissen ist unabgeschlossen und wird individuell und in sozialen Bezügen konstruiert.
Lernen ist ein aktiver Prozeß und erfolgt vieldimensional.
Unterrichtsgestaltung ist vordringlich eine Frage der Konstruktion.
Lernende erfahren so wenig Außensteuierung wie möglich !
Lehrende fungieren als Berater und Mitgestalter von Lernprozessen.
Unterrichtsergebnisse sind nicht vorhersagbar.
Reich (1996) sieht als Grundpositionen die Erfindung, Entdeckung und Enttarnung unserer Wirklichkeit. Entscheidend für den konstruktiven Prozeß des Wissenserwerbs sind bereits bestehende Wissensstrukturen (z.B."Präkonzepte" der Schüler), wobei weitere Erfahrungen in Abhängigkeit von diesem Vorwissen und auf der Grundlage bestehender Überzeugungen interpertiert werden. Vieles gilt es dabei nur nachzuentdecken. Die potentielle Gefahr einer unkritischen Übernahme vorhandener Konstruktionen wird durch die Notwendigkeit des Zweifels, der Frage nach Ergänzungen, nach anderen Blickwinkeln oder durch den Wechsel des (intellektuellen) Standpunkts gemildert.
Wendet man diese Sichtweise auf die Lern- und Unterrichtsorganisation an, ergibt sich eine neue Balance zwischen instruiertem und selbstorganisiertem Lernen:
Oberstes Ziel ist es, "Konstruktionen" anzuregen und zu ermöglichen. Der Lernprozeß ist interaktiv, wobei eine weitere Aufgabe des Unterrichts (außer dem Freiraum und der Zurverfügungstellung von Erkenntnismöglichkeiten) in einer Orientierung, Anleitung und Hilfe besteht.
Lernen und Wissen aneignen ist damit ein aktiver,
selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer (Situationen in der
außerschulischen Realität) und sozialer
Prozeß.
"Man braucht in der Tat gar nicht sehr tief in das
konstruktivistische Denken einzudringen, um sich darüber klar zu
werden, daß diese Erkenntnistheorie zur einer alleinigen
Verantwortlichkeit des denkenden Menschen für sein denken,
Wissen und Tun führt. Behavioristen schieben alle Verantwortung
nach wie vor auf die Umwelt, Soziobiologen einen großen Teil
auf die Gene; daher ist eine Lehre ungemütlich, die andeutet,
daß wir unsere Lebenswelt uns selbst zu verdanken haben "(Ernst
von Glasersfeld, 1995).
Posch (1988) hat zwei Sichtweisen, die des Lernens als Abbildung
(kognitives Lernen) und Lernen als Konstruktionsprozeß
gegenübergestellt. Er regt, zurückgehend auf Aebli zur
Unterscheidung zwischen zwei Standpunkten an, die durch
Gegenüberstellung deren Positionierungen schärfen:
Lernen als Abbilden Lernen als Konstruieren
Schüler ist "unbeschriebenes Blatt" Schüler verarbeitet aktiv durch Vorgaben
(hat "Präkonzepte").
Nimmt Lehrstoff wie auf einem Assimiliert Lehrstoff wie Kohlenstoffassi-
Filmstreifen auf (Fotograf.Gedächtnis) milation
(Chlorophyll).
Folgerungen für Lehren:
Sachverhalte in anschaulicher Form Umweltereignisse müssen identifiziert und
dem Lernenden bewußt gemacht werden
Mehrmaliges Vermittlungsangebot Spielraum für
selbständige Verarbeitung
Erwünschte hohe Aufmerksamheit, Lernender erhält periodische Rückmel-
um Abbildungsvorgang nicht zu stören dung, um Qualität
der Konstr. zu beurt.
Fachliche Korrektheit, übersichtliche Fehler haben eine wichtige Funktion, um
Gliederung besser Zusammenhänge zu konstruieren.
Abgestimmt auf Funktionsweise der Lehrender muß Lernenden zur selbständi-
Sinnesorgane gen Konstruktion veranlassen.
Beide Standpunkte sind Denkmöglichkeiten, für die sich
Belege aus lernpsychologischen und neuropsychologischen Arbeiten
anführen lassen. In den letzten Jahren hat sich, vor allem durch
die umfangreich rezipierten Arbeiten der beiden chilenischen
Neurobiologen Humberto Maturana und Francisco Varela, die Position
des Konstruktvismus als die erfolgreiche erwiesen. Man kann diese
Unterschiedung aber auch so deuten, daß sie sich auf
unterschiedliche Arten des Lernens beziehen: Der erste Vorgang
(Lernen durch Abbilden) dürfte zur Erklärung einfacher
Sachverhalte dienlich sein oder für einen "Faktennachschub"
für Fachleute; der zweite Standpunkt (Lernen durch Konstruieren)
erscheint für die Erklärung komplexer Sachverhalte besser
geeignet.
Zusammenfassend läßt sich über den
Lernprozeß nach konstruktiver Auffassung darstellen:
1. Die Vorkenntnisse des Lernenden (Präkonzepte) sind
für den weiteren Lernfortschritt von großer Bedeutung,
denn aus ihnen werden die neuen Kenntnisse und Fertigkeiten
konstruiert.
2. Die Aktivität des Lernenden ist für den
Lernfortschritt von großer Bedeutung. Konstruktion von Wissen
bedeutet Handeln.
3. Die im Unterricht vermittelten Werthaltungen und Einstellungen
spielen eine wichtige Rolle. Mit jeder Äußerung des
Lehrenden oder der Lernenden werden nicht nur Inhalte, sondern auch
Wertungen ausgedrückt und im Lernenden festgesetzt.
Heinz von Foerster sieht den Konstruktivismus auch als eine Art
Medizin gegen Dogmatismus und Fundamentalismus: "..man könnte
auch sagen, daß hier eine Art Tanz mit der Welt versucht wird,
der einem zu immer neuen Betrachtungsweisen bringt. Die
Beschränkungen und Verflachungen, die diese Idee von der
Ontologie - die Lehre vom wirklich Vorhandenen - mit sich bringt,
werden aufgehoben. Es ergeben sich diese und jene Schritte, dann
dreht man sich, und plötzlich sieht man etwas Neues,
gänzlich Unerwartetes."
C. Empirische Ansätze des Konstruktivismus
In der Theoriediskussion und Grundlagenforschung der Informatik
der letzten 10 Jahre spielt der konstruktivistische Ansatz eine immer
größere Rolle. Informatiksysteme werden nicht mehr als
(möglichst getreues) Abbild einer objektiven Realität
verstanden, sondern als Produkte und Konstruktionshandlungen der
daran beteiligten Analytiker und Entwickler. Die wachsende
Einsatzmöglichkeit von Hardware, Multimediatechniken und
Computergrafik haben dazu geführt, neben dem Nachbilden von
"sichtbarer Realität" auch das Schaffen von künstlichen
virtuellen Realitäten als Gegenstand der Informatik anzusehen.
Etwas überspitzt könnte man sagen, daß sich die
Informatiker diese Welt der künstlichen Realität auch mit
einer Lernphilosophie ausgestattet haben, wobei ihnen der
"relativierende, tanzende Konstruktivismus" hier gerade recht
kam.
Eher grundsätzlich pädagogische Fragestellungen gehen
zwei US-Universitäten an, die darüber auch im Internet
publizieren: An der Columbia-Universität, New York, werden
Lernumgebungen nach einem konstruktivistischen Design
("constructivist learning environments"; ILT-project: Technology and
education) untersucht, wobei in der "postmodernen Schule" Fragen der
Orts- und Zeitumgebung, der Lehrerrolle, der Motivation und des
Wissenstransports eine große Rolle spielen. Die Arbeit von
Schülern in Teams mit verstärktem Einsatz der inner- und
außerschulischen elektronischen Kommunikation wird
hervorgehoben, das "Textbuch" wird von "freien
Informationsflüssen über Mailsysteme und Netzdatenbanken"
abgelöst und eine Art "Ethik" zur Unterstützung von
Arbeitsformen Jugendlicher ("Versuch und Irrtum"- Modelle, freie
Formen des Fächerkanons) wird hervorgehoben. Lehrende sollten
sich in ihrem pädagogischen Ansatz auf sokratische
Dialogtechniken besinnen und den Studenten Freiräume für
Experimente lassen. Jeder Student soll im Rahmen des Teamkonzepts
seinen eigenen Lernweg gehen können, der ihm durch die
individuelle Ansprechmöglichkeit seiner elektronischen
Lernumgebung gestattet sei (mehr asynchrones Lernen). Die sogenannten
SSE (Study support environments) wie "archaeotype" (Geschichte, 6
Schulstufe) oder "galileo" (Naturwissenschaften der 11. und 12.
Schulstufe) werden an Versuchsschulen eingesetzt und methodisch nach
unterschiedlichen Kriterien ausgewertet. Tests zu Anschluß von
Lerneinheiten (Testbatterien sind in den USA-Schulen nicht zu
vermeiden) zeigen nach Aussagen der Forscher deutlich bessere
Ergebnisse beim Einsatz dieser Lernumgebungen als im konventionellen
lehrerzentreierten Unterricht (Weitere und genauere Ergebnisse sind
nachzulesen unter "http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers").
An der Northwestern University, Evanston, Illinois läuft
unter dem Titel "Collaborative Visualisation project; shared
technology learning environments for science learning" einer Versuch
eines projektgestützten Naturwissenschaftscurriculums, das sich
ebenfalls auf konstruktivistische Lerntechniken beruft. Das Projekt
"PESL" verschafft Studenten die Möglichkeit, für kognitive
Lehrverhältnisse ("apprenticeship") in authentischer
(elektronischer) Umgebung ihre naturwissenschaftlichen
Fähigkeiten zu schärfen. Die Entwicklung informatischer
"Lernwerkzeuge" dürfte eine der Hauptaufgaben des Projekts sein,
wobei unter dem Titel "What you see, is what you see" auf die
Heranbringung von Originaldaten und -bildern besonders Wert gelegt
wird. Die Technologien werden im Detail beschrieben, Scenarios der
Zusammenarbeit von Studenten werden angeführt und
schließlich wird aufgerufen, ein nationales Projekt mit diesen
Lernumgebungen zu schaffen (unter "http://www.covis.nwu.edu/papers"
im Netz zu finden).
Literatur:
W.Brandl, Lernen als konstruktiver Prozeß: Trugbild oder
Wirklichkeit? in: schulmagazin 10/ Heft5/1997, München (oder in
aktualisierter Form unter "http://www.stif2.mhn.de" im Netz).
H.V.Foerster, "Ich versuche einen Tanz mit der Welt", Interview
DS-Magazin, München, 8.8.97.
J.Gerstenmaier, H.Mandl, Wissenserwerb unter konstruktivistischer
Perspektive, München, 1994.
H.Maturana, F.Varela, Der Baum der Erkenntnis: die biologischen
Wurzeln menschlichen Erkennens, Bern, 1987.
P.Posch, Skriptum "Theoriebildung in der Didaktik", Klagenfurt,
Studienjahr 1987/88.
K.Reich, Systemisch-konstruktivistische Pädagogik, Neuwied,
1996.
F.von Siemens-Stiftung, Einführung in den Konstruktivismus,
Band 5, Piper - TB, München, 1997 (mit Beiträgen von
Glasersfeld, Foerster, Watzlawick, u.a.).
P.Watzlawick (Hsg.), Die erfundene Wirklichkeit - wir wir wissen,
was wir zu wissen glauben. Piper, München, 1995 (mit den
wesentlichen Beiträgen von Glasersfeld, Foerster etc.)