Entwicklung im Jugendalter

Übung aus Pädagogischer Psychologie

LV-Leiter: Werner Stangl

Markus Mayr & Kirsten Hütter

Jugendliche und kognitive Entwicklung

 


Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Was versteht man unter kognitiver Entwicklung?
2. Intelligenz
2.1. Was versteht man unter Intelligenz?
2.2. Komponenten der Intelligenz
2.3. IQ-Verständnisweisen
2.4. Intelligenzdiagnostik
2.5. Entwicklung der Intelligenz
2.6. Besonderheiten der Intelligenzentwicklung im Jugendalter
2.7. Intelligenz und Vererbung
2.8. Umwelteinfluß und Intelligenzentwicklung
2.8.1. Einfluß der affektiven Entwicklung auf die Intelligenzentwicklung
2.8.2. Einfluß der sozioökonomischen Situation auf die Intelligenzentwicklung
2.8.3. Einfluß der Geschwisterzahl und -position auf die Intelligenz
2.9. Geistige Akzeleration und Retardation
2.10. Störungen der Intelligenzentwicklung
2.10.1. Organisch bedingte Intelligenzstörungen
2.10.2. Psychisch bedingte Leistungsstörungen
2.10.3. Organisch und psychisch bedingte Gedächtnisstörungen
2.10.4. Konzentrationsstörungen
3. Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets
3.1. Grundkonzepte der Piagetschen Theorie
3.1.1. Varianten und Invarianten des Kontinuums
3.1.1.1. Adaptation: Assimilation und Akkommodation
3.1.1.2. Organisation
3.1.1.3. Strukturen und Organe
3.1.1.4. Inhalte
3.1.2. Das kognitive Schema
3.1.3. Äquilibration
3.2. Die Entwicklungsstufen
3.2.1. Periode der sensomotorischen Intellegenz
3.2.2. Periode des Voroperationalen Denkens
3.2.3. Periode der konkreten Operationen
3.2.4. Periode der formalen Operationen
4. Literaturverzeichnis
5. Glossar
Prüfungsfragen


1. Einleitung: Was versteht man unter kognitiver Entwicklung?

Unter kognitiver Entwicklung versteht man "die Entwicklung all jener Funktionen, die dem Erkennen und Erfassen der Gegenstände und Personen der Umgebung und der eigenen Person gelten." (SCHRAML 1972, S. 250) Zu diesen Funktionen gehören Intelligenz bzw. Denken, Wahrnehmung, Problemlösen, Gedächtnis, Sprache, etc. "Die kognitive Entwicklungstheorie stellt die folgenden Fragen zentral: Durch welche Mittel des Individuums kommt Kenntnis zustande, wie wird Kenntnis erworben, gespeichert und angewandt? Es geht hier im Prinzip um Erkenntnismittel und Erkenntnisformen. Erkennen (cognition) ist ein weiter Begriff für Wahrnehmung und Denken, Verhalten also, das entweder zum Erwerb von Kenntnis führt oder zu Verhalten, das für den Gebrauch von Kenntnis nötig ist." (MOENKS 1976, S. 100)

Die zentrale Rolle in der kognitiven Entwicklung nimmt mit Sicherheit die Entwicklung der Intelligenz ein. SCHENK-DANZINGER bezeichnet sogar Wahrnehmung, Gedächtsnisleistungen und Sprachbeherrschung als "kognitive Stützfunktionen", die Voraussetzungen von Intelligenzleistungen bilden (SCHENK-DANZINGER 1993, S. 72).

2. Intelligenz

2.1. Was versteht man unter Intelligenz?

Es gibt naturgemäß eine große Anzahl verschiedener Ansätze zur Definition der Intelligenz; eine mögliche prinzipielle Kategorisierung dieser Ansätze ist die Unterscheidung zwischen psychometrischen (meßbaren, quantitativen) und entwicklungspsychologischen (qualitativen) Betrachtungsweisen (vgl. DE WIT & VAN DER VEER 1982, S. 60).

Die von CLAPAREDES und STERN um 1900 formulierte Definition besagt, "Intelligenz sei die Fähigkeit, Schwierigkeiten in neuen Situationen zu überwinden." (GROFFMANN, zit. nach SCHRAML 1972, S. 250). Diese Fähigkeit muß jedoch gegenüber dem Instinkt von Tieren, die ebenfalls in der Lage sind, neue Situationen mit Hilfe neu entworfener Verhaltenskonstruktionen zu bewältigen, abgegrenzt werden. Schwierigkeiten ergeben sich darüber hinaus bei der definitorischen Trennung von Intelligenz und Denken: "Intelligenz ist eine Fähigkeit, eine Möglichkeit, eine Potenz. Die Aktion selbst nennen wir dann das intelligente Verhalten, das intelligente Tun und das, was dem Tun psychisch vorausgeht, das Denken." (SCHRAML 1972, S.251).

NICKEL bezeichnet Intelligenz "im Sinne einer Leistungsdisposition als ein hypothetisches Konstruktum, d.h. als eine erschlossene, nicht direkt beobachtbare Größe" (NICKEL 1975, S. 222). Er versteht unter dem Begriff "Intelligenz" im allgemeinen "die Fähigkeit zur Anpassung an eine Situationen aufgrund von Einsicht und dem Erfassen komplexer Beziehungen, insbesondere bei Problemlösungsaufgaben." (DREVER & FRÖHLICH, DORSCH zit. nach NICKEL 1975, S. 222).

Der Hauptinhalt des operationalen Ansatzes zur Definition der Intelligenz besagt: "Intelligenz ist das, was der (Intelligenz-)test mißt." Auf diese Weise wird die schwierige Frage nach dem Wesen der Intelligenz umgangen. Intelligenz und geistige Leistungen werden nicht durch beteiligte Funktionen etc. erklärt, sondern durch den Test selbst. Ein rein operationales Intelligenzverständnis ist jedoch insofern nicht haltbar, als die Hypothesen und vorwissenschaftlichen Annahmen des Testkonstrukteurs über das Wesen der Intelligenz die Zusammenstellung der Aufgaben (und somit das, was der Test mißt) stark beeinflussen (vgl. OERTER 1975, S. 407 f).

BAACKE definiert Intelligenz als "jeweils eine Anzahl von Faktoren im Bereich geistiger Tätigkeit, die bei der Bewältigung kulturspezifischer Aufgaben einer bestimmten Gesellschaft besonders wichtig sind." Das bedeutet, daß die Inhalte der Intelligenz nicht absolut, sondern epochal und kulturspezifisch interpretiert werden (BAACKE 1979, S. 60)

SCHENK-DANZINGER schließlich ist der Meinung, daß Intelligenz immer noch am besten als "die Fähigkeit zum Erfassen und Herstellen von Bedeutungen, Beziehungen und Sinnzusammenhängen" definiert wird (WENZL zit. nach SCHENK-DANZINGER 1993, S. 72). Diese Definition beinhaltet sowohl "einfache" als auch "hohe" Intelligenzleistungen, sprachliche und nichtsprachliche Leistungen. Sie umfaßt sowohl die Fähigkeit eines Individuums zur Anpassung an neue Situationen als auch die Fähigkeit, Einfluß auf die Umwelt zu nehmen, also insgesamt die Fähigkeit, die Beziehung der Elemente der Umwelt zueinander und zu sich selbst zu erfassen. (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 72)

Grundsätzlich sollte man nicht den Fehler machen, Intelligenz als "substantiell gegebene psychische Einheit, die mit Tests gemessen wird und stabil bleibt" anzusehen; vielmehr sollten Intelligenz und Begabung als "dynamischer Vorgang, der durch entsprechendes Umweltangebot positiv beeinflußt werden kann" aufgefaßt werden (OERTER 1975, S. 429).

2.2. Komponenten der Intelligenz

Es stellt sich nun die Frage, ob Intelligenz eine allgemeine psychische Fähigkeit ist, oder ob sie sich aus verschiedenen (gleichberechtigten) spezifischen Fähigkeiten zusammensetzt, von denen jeweils mehrere bei einer Intelligenzleistung zusammenwirken.

Die Alltagserfahrung spricht dafür, daß Intelligenz aus mehreren Faktoren (Teilbegabungen) zusammengesetzt ist. Auch die Analyse von Testleistungen legt die Annahme nahe, daß "es sich bei jener erschlossenen Größe ëIntelligenzí keineswegs um eine einheitliche Gegebenheit handelt, sondern um ein strukturelles Gefüge zahlreicher unabhängiger Faktoren oder Dimensionen." (NICKEL 1975, S. 222). Man spricht von der "multiplen Faktorentheorie". Es gibt zahlreiche Modelle zur Beschreibung dieser Intelligenzkomponenten, die sich u.a. darin unterscheiden, wieviele und welche Faktoren sie enthalten.

GUILFORD schlägt z.B. ein System von 120 Faktoren vor, die den Gesamtbereich der Intelligenz erfassen sollen:

Dieses System besteht aus den fünf Fähigkeiten

Jede dieser Fähigkeiten kann an vier Arten von Inhalten zum Einsatz kommen:

In allen Bereichen können sechs mögliche Ergebnisse auftreten:

Diese 5 x 4 x 6 = 120 Kombinationen sind nach GUILFORD die Maximalzahl gemeinsamer Faktoren, die aufgefunden werden können. Jede Intelligenzleistung wäre demnach ein Ergebnis, das beim Einsatz einer Operation an einem Inhalt zustandekommt (vgl. OERTER 1975, S. 408 ff).

MEILI unterscheidet hingegen nur vier primäre Faktoren der Intelligenz:

  1. Komplexität (Fähigkeit, die Struktur eines Problems zu erkennen)
  2. Plastizität (Fähigkeit, eine Problemsituation umstrukturieren zu können)
  3. Globalisation (Einordnung von Problemen in eine Problemlösungseinheit)
  4. Flüssigkeit (Fähigkeit, Aufmerksamkeit auf verschiedene Gegenstände zu verteilen und sie so geistig zu verbinden)

(vgl. BAACKE 1979, S. 62)

2.3. IQ-Verständnisweisen

Der Intelligenzquotient ist ein Maß für die allgemeine Intelligenzleistung eines Individuums.

Zur Bestimmung des Intelligenzquotienten wurde früher der Vergleich zwischen Intelligenzalter und Lebensalter herangezogen. Nach der Methode von BINET und SIMON wurden für jede Altersstufe Aufgaben ausgewählt, die von der Mehrzahl der Probanden dieser Altersstufe gelöst wurden. Kinder, die weniger Aufgaben lösten, hätten demnach ein niedrigeres Intelligenzalter, Kinder, die Aufgaben höherer Altersstufen lösten, ein höheres.

Der Intelligenzquotient wird dann definiert als der Quotient aus Intelligenzalter und Lebensalter, multipliziert mit 100:

Die Ermittlung des Intelligenzniveaus durch diese Methode ist testtheoretisch heute nicht mehr vertretbar.

Vielmehr vergleicht man heute das Individuum mit dem Altersdurchschnitt. Dabei werden für verschiedene Altersstufen innerhalb eines gewissen Zeitraums die gleichen Testaufgaben ausgewählt; jüngere Kinder vermögen nur die leichtesten Aufgaben zu lösen, ältere hingegen auch schwerere. Für jede Altersstufe werden Standardwerte ermittelt, mit denen dann die Leistung des Probanden verglichen wird. So kann die Position des Individuums in der zugehörigen Altersgruppe angegeben werden (vgl. OERTER 1975, S. 414 f).

(aus BAACKE 1979, S. 63)

Der durchschnittliche Intelligenzquotient liegt bei 100, ein IQ zwischen 90 und 109 gilt als "normal". 50% der Bevölkerung haben einen IQ in diesem Bereich.

2.4. Intelligenzdiagnostik

Die Intelligenzdiagnostik, die mithilfe von Intelligenztests betrieben wird, kann nur das intelligente Verhalten, die Intelligenzleistung, untersuchen. Die potentielle Intelligenz, also "die obere Grenze des individuellen intellektuellen Entfaltungspotentials" (SCHENK-DANZINGER 1993, S. 74), kann hingegen nicht gemessen, sondern höchstens geschätzt werden.

Intelligenztests sollten die erfaßten Leistungen nicht nur mit hoher Zuverlässigkeit messen, "sondern sich auch als hinreichend valide erweisen, d.h. mit dem Anforderungen aus verschiedenen Bereichen des praktischen Lebens übereinstimmen." (NICKEL 1975, S. 222).

Der erste Test dieser Art wurde 1905 von BINET und SIMON durchgeführt, um Kinder für den Besuch einer Hilfsschule auszuwählen. Heute wird in den meisten Intelligenztests zwischen Verbalteil (hier werden sprachliches Ausdrucksvermögen, Wortschatz, etc. getestet) und Handlungsteil (hier werden räumliches Vorstellungsvermögen und rechnerische Leistungen getestet) unterschieden.

Ein heute häufig verwendeter Intelligenztest stammt WECHSLER; er wird mit HAWIE (Erwachsenenform) bzw. HAWIK (Kinderform) bezeichnet. Daneben wurden auch Entwicklungstests und Intelligenz-Struktur-Tests entwickelt (vgl. SCHRAML 1972, S. 254 f).

Problematisch ist die Messung der Intelligenz mithilfe von Intelligenztests aufgrund mehrerer Aspekte: Einerseits ist die Auswahl der Testaufgaben natürlich ausschlaggebend für das Ergebnis des Tests. Die Gestaltung des Tests wird aber von Vorannahmen des Testkonstrukteurs über das Wesen der Intelligenz stark beeinflußt (vgl. OERTER 1975, S. 408). Andererseits spielt die Sprache eine bedeutsame Rolle; so kann etwa die Sprachbarriere bei Angehörigen der Unterschicht zu einer wesentlichen Verschlechterung des Testergebnisses führen. Schließlich behindert die sogenannte Kulturgebundenheit von Intelligenztests deren allgemeinen Gebrauch: Ein Teil der Aufgaben - vor allem aus dem sprachlichen Bereich - sind nur in einem bestimmten Kulturkreis bedeutsam (vgl. SCHRAML 1972, S. 255).

2.5. Entwicklung der Intelligenz

Die Tatsache, daß zwischen den Ergebnissen verschiedener Intelligenztests immer positive Korrelationen ermittelt werden können, läßt darauf schließen, daß hohe Leistungen nicht nur in einigen wenigen Bereichen auftreten, sondern insgesamt das Niveau anheben, niedrige Leistungen sich analog dazu auf alle Aufgaben auswirken. Dieser Befund berechtigt dazu, die allgemeine Intelligenzleistung (bzw. den Intelligenzquotienten) als ein brauchbares Kriterium für die Kennzeichnung der geistigen Entwicklung zu verwenden.

Querschnittuntersuchungen der mittleren allgemeinen Intelligenzleistung, gemessen mit verschiedenen Intelligenztests erzielten folgende Ergebnisse:

Entwicklung der mitteleren intellektuellen Leistungsfähigkeit bei Verwendung von drei verschiedenen Intelligenztests (aus OERTER 1975, S. 413).

Unabhängig vom verwendeten Test steigt die Leistung während der ersten 15 Jahre stark an, erreicht bei ca. 20 Jahren ihren Höhepunkt und sinkt dann langsam wieder ab. Dieses Ergebnis weist jedoch einen massiven "Generationsdefekt" auf: Die heute älteren Personen haben in ihrer Kindheit und Jugend mit Sicherheit eine geringere Intelligenzförderung erfahren als die heutigen Kinder und Jugendlichen; schon deshalb dürfte das Gesamtniveau bei den älteren Personen wesentlich niedriger liegen (vgl. OERTER 1975, S. 411 ff).

Zur Beobachtung von Veränderungen der mittleren Intelligenzleistung im Laufe des Lebensalters sind demgemäß Längsschnittuntersuchungen, bei denen wiederholte Prüfungen derselben Personen zu verschiedenen Zeitpunkten durchgeführt werden, besser geeignet. Untersuchungen dieser Art zeigen übereinstimmend, daß die allgemeine Intelligenzleistung im Schulkindalter stark ansteigt. Besonders massiv ist dieser Anstieg zwischen dem sechsten und dem zwölften Lebensjahr (vgl. NICKEL 1975, S. 221 ff) .

Die Entwicklung der Intelligenz im Kindes- und Jugendalter (aus NICKEL 1975, S. 223)

2.6. Besonderheiten der Intelligenzentwicklung im Jugendalter

Im Jugendalter stellt sich Intelligenz immer weniger als eine globale Fähigkeit, sondern vielmehr als in unterschiedliche Komponenten differenziert dar.

  • Geschätzte Kurven für die Entwicklung spezifischer Fähigkeiten (aus BAACKE 1979, S. 61)
  • Die Abbildung zeigt, daß Fähigkeiten, die bei Kleinkindern noch sehr nahe beisammen liegen (z.B. Wortflüssigkeit und Wahrnehmungstempo) sich bei 19jährigen bereits relativ weit voneinander entfernt haben. Allem Anschein nach werden in der Kindheit mehr integrierte und globale Intelligenzleistungen entwickelt, während beim Jugendlichen die Intelligenzleistung sich differenziert und neue Faktoren hinzukommen.

    Diese Tatsachen legen die Annahme nahe, daß Kompensierungen und Akzentuierungen bestimmter Fähigkeiten im Jugendalter zunehmend eine Rolle spielen, die ohne Zweifel auch durch die interessensteuernden Gruppenbeziehungen und kommunikativen Stimuli eines Individuums bestimmt werden können. Jugendliche zeigen - im Gegensatz zu Kindern- oft sehr individuelle Werte der Intelligenzentwicklung, da bei ihnen nicht mehr nur grundlegende Umwelteinflüsse primärer Sozialisation, sondern zunehmend die durch sekundäre Sozialisation vermittelten Anregungen (z.B. die Interessenlenkung durch die Schule) eine Rolle spielen (vgl. BAACKE 1979, S. 61ff).

    Weiters stabilisiert sich die Intelligenzentwicklung im Jugendalter offensichtlich. "Die verbale, räumliche, numerische Denkfähigkeit sowie die Wortflüssigkeit erfahren im Jugendalter eine zunehmend negative Beschleunigung, d.h., das quantitative Wachstum normalisiert sich." (BAACKE 1979, S. 63).

    2.7. Intelligenz und Vererbung

    Der Anteil der Anlage an der Intelligenzleistung kann naturgemäß nicht direkt gemessen, sondern nur aus Ähnlichkeiten bzw. Verschiedenheiten innerhalb und zwischen einzelnen Stichproben von Individuen geschätzt werden (vgl. OERTER 1975, S. 33)

    Von den Untersuchungen zur Bestimmungen des Anteils der Vererbung an der Intelligenzentwicklung ist die Zwillingsforschung am bekanntesten geworden. Es werden dabei Korrelationen der Intelligenz erwachsener Paarlinge unterschiedlichen Verwandtschaftsgrades, die zusammen oder getrennt aufgewachsen sind, gemessen: Eineiige Zwillinge, zweieiige Zwillinge, Geschwister und nicht verwandte Kinder, die gemeinsam oder getrennt aufgewachsen sind, werden untersucht. Anlageähnlichkeit und Umweltähnlichkeit werden also unabhängig voneinander variiert.

    IQ-Ähnlichkeit als Funktion des Verwandtschaftsgrades und der Umweltähnlichkeit (aus OERTER & MONTADA 1995, S. 41).

    Solche Zwillingsuntersuchungen haben ergeben, daß getrennt aufgewachsene eineiige Zwillinge eine höhere IQ-Ähnlichkeit aufweisen als zweieiige Zwillinge und Geschwister, die gemeinsam aufgewachsen sind. Auch getrennt aufgewachsene Geschwister weisen eine beträchtliche Ähnlichkeit auf, während nicht verwandte Paare, die in einer gemeinsamen Umwelt aufwachsen, keine IQ-Ähnlichkeit haben. Diese Ergebnisse sind Indizien dafür, daß ein größerer Anteil an der Varianz der phänotypischen Unterschiede durch Unterschiede in der genetischen Veranlagung als durch Umweltunterschiede erklärt wird (vgl. OERTER & MONTADA 1995, S. 41).

    Neben der Frage nach dem Einfluß des Erbguts auf die allgemeine Intelligenzleistung wurde auch die Vererbbarkeit spezifischer Leistungen untersucht. Es gibt Anhaltspunkte dafür, daß die allgemeine intellektuelle Leistungsfähigkeit stärker genetisch festgelegt ist als spezifische Leistungseigenschaften. So scheinen die Anlagekomponenten für Raumvorstellung und sprachliche Leistungen wesentlich ausgeprägter zu sein als jene für Intelligenzleistungen, die mit Denken und Problemlösen zusammenhängen (vgl. OERTER 1975, S. 40 f).

    2.8. Umwelteinfluß und Intelligenzentwicklung

    2.8.1. Einfluß der affektiven Entwicklung auf die Intelligenzentwicklung

    Die affektive Entwicklung kann die Intelligenzentwicklung fördern oder hemmen. Untersuchungen haben gezeigt, daß Kinder auf den Verlust der Mutter in den ersten Lebensjahren mit einem Absinken der allgemeinen Intelligenzleistung reagieren. Beträgt die Dauer der Trennung weniger als 5 Monate, so ist der Abfall verhältnismäßig gering und kann wieder aufgeholt werden, bei längerer Trennung kann der Verlust nicht mehr wettgemacht werden. In Längsschnittuntersuchungen konnte außerdem bestätigt werden, daß ein positiver Zusammenhang zwischen dem Niveau des Erziehungsstils und dem kindlichen intellektuellen Leistungsstand besteht (vgl. OERTER 1975, S. 420).

    2.8.2. Einfluß der sozioökonomischen Situation auf die Intelligenzentwicklung

    In der sozialen Unterschicht ist das Intelligenzniveau niedriger als in mittleren und höheren Schichten. Der Grund für diese Tatsache liegt vermutlich darin, daß Kinder aus sozial benachteiligten Familien wesentlich weniger anregende und fördernde Erfahrungen machen als Kinder aus höheren sozialen Schichten (vgl. OERTER 1975, S. 421 f).

    Auch die Sprache spielt hier eine entscheidende Rolle: Das Verbale nimmt großen Einfluß auf die Entwicklung des begrifflichen Denkens, die gesprochene Sprache ist von eminenter Wirksamkeit für die verschiedenen Formen von Denkoperationen. Die sozioökonomische Schicht, der ein Kind angehört, formt seinen sprachlichen Ausdruck und sein Sprachempfinden. Schichtenspezifische Hemmnisse in der Intelligenzentwicklung sind also eng mit Hemmnissen in der Sprachentwicklung verbunden (vgl. SCHRAML 1972, S. 228, S. 274 ff).

    2.8.3. Einfluß der Geschwisterzahl und -position auf die Intelligenz

    Untersuchungen bestätigen, daß in unserer westlichen Kultur die Intelligenzentwicklung in kinderreichen Familien beeinträchtigt ist (dieses Ergebnis trifft auf andere Kulturkreise, wie z.B. Indien, offenbar nicht zu). Neben den intelligenzfördernden Faktoren, die bei einer kleineren Geschwisterzahl gegenüber einer größeren eher wirksam sind, dürften auch soziologische Auslesebedingungen von Bedeutung sein. Bei der Interpretation der Untersuchungsergebnisse muß jedoch die Tatsache in Betracht gezogen werden, daß Familien, die der sozialen Unterschicht angehören, im allgemeinen eine größere Zahl von Kindern haben als Familien der Mittel- oder Oberschicht. Dies bewirkt natürlich einen negativen Zusammenhang zwischen Geschwisterzahl und Intelligenzniveau.

    Neben der Zahl der Geschwister dürfte auch die Geschwisterposition einen Einfluß auf die Intelligenzentwicklung haben. Erstgeborene Kinder haben größere Chancen, eine akademische Ausbildung zu erhalten als später Geborene, Einzelkinder werden im allgemeinen besser gefördert als Kinder mit Geschwistern. Der Altersabstand zwischen den Geschwistern scheint hingegen keinen Einfluß auf die Intelligenzentwicklung zu haben.

    2.9. Geistige Akzeleration und Retardation

    Die Ermittlung von Standardwerten für jede Altersstufe ermöglicht es, das Entwicklungsniveau eines Individuums mit dem durchschnittlichen Enwicklungsniveau der jeweiligen Altersgruppe zu vergleichen. Liegt das Individuum in seiner Gesamtleistung unter dem Mittelwert seiner Altersgruppe, so wird es als in der geistigen Entwicklung retardiert bezeichnet, ist seine Gesamtleistung besser als die durchschnittliche Leistung seiner Altersgruppe, bezeichnet man es als geistig akzeleriert.

    Die Korrelation zwischen den Testleistungen der ersten fünfzehn Lebensjahre mit dem Intelligenzniveau im Alter von achtzehn Jahren wächst mit dem Alter. In den ersten drei bei vier Lebensjahren ist der Zusammenhang gering, mit sechs bis sieben Jahren zeigt er sich bereits deutlich, ab neun bis zehn Jahren kann der Zusammenhang als hoch bezeichnet werden. Es gibt Untersuchungen, die besagen, daß vom 11. Lebensjahr an der Intelligenzquotient sich um nicht mehr als fünf Punkte auf- oder abwärtsbewegt.

    Alter

    1

    2

    4

    7

    9

    11

    15

    Korrelation

    .14

    .39

    .52

    .68

    .80

    .87

    .84

    Korrelationen zwischen dem Intelligenzniveau früherer Altersstufen und dem IQ mit 18 Jahren (aus OERTER 1975, S. 416).

    Vorübergehende Intelligenzvorsprünge bzw. geistige Verlangsamungen sind schwer zu diagnostizieren. Der geringe Voraussagewert frühkindlicher Testleistungen hingegen hängt sicher zum Teil mit Schwankungen der geistigen Entwicklung zusammen.

    Echte geistige Akzelerationen, die später verschwinden und echte geistige Retardationen, die durch eine spätere Entwicklungsbeschleunigung wettgemacht werden, treten verhältnismäßig selten auf. In den meisten Fällen gibt es für angebliche Intelligenzrückstände bzw. -vorsprünge andere Erklärungen.

    Heute ist mit geistiger Akzeleration bzw. Retardation eher das Vorliegen überdurchschnittlicher bzw. unterdurchschnittlicher Intelligenz gemeint. In dieser Bedeutung unterscheiden sich Retardierte und Akzelerierte nicht nur in ihrer Intelligenzleistung, sondern auch in ihrer Intelligenzstruktur, was darauf schließen läßt, daß die Unterschiede nicht nur vorübergehender Natur sind (vgl. OERTER 1975, S. 414 ff)

    2.10. Störungen der Intelligenzentwicklung

    2.10.1. Organisch bedingte Intelligenzstörungen

    Organisch bedingte Intelligenzstörungen werden als Oligophrenie (Schwachsinn) bezeichnet. Sowohl die potentielle Intelligenz als auch die manifeste Intelligenzleistung sind in diesem Fall gemindert. Je nach Schwere der geistigen Behinderung unterscheidet man debile, imbezille und idiotische Kinder; diese Unterteilung wird heute nur noch selten verwendet, man spricht generell von geistig behinderten Kindern und unterscheidet eher zwischen intellektuell und manuell bildungsfähigen bzw. pflegebedürftigen Kindern, wobei die Übergänge als fließend angesehen werden.

    Bei einer Unterteilung nach der Ursache der organisch bedingten Intelligenzstörung sind die Gruppen genetisch bedingter Schwachsinn (z.B. Mongolismus) und stoffwechselbedingter Schwachsinn (z.B. Brenztraubensäure-Schwachsinn) gebräuchlich. Darüber hinaus kann eine Intelligenzminderung als Krankheitsfolge auftreten, z.B. nach Erkrankungen des Gehirns (Enzephalitis) oder der Gehirnhäute (Meningitis). In diesem Fall spricht man von Demenz (vgl. SCHRAML 1972, S. 276 f).

    2.10.2. Psychisch bedingte Leistungsstörungen

    Psychisch bedingte Leistungsstörungen äußern sich meist in einer Diskrepanz zwischen den Ergebnissen von Intelligenztests und den schulischen Leistungen eines Kindes.

    Neben groben äußeren Beeinträchtigungen wie Abhaltung durch häusliche Arbeit, falsche Lerntechnik etc. spielen folgende psychische Bedingungen häufig eine verursachende Rolle:

    1. Einengung der expansiv-aggressiven Tendenzen beim Kind durch die Erziehungshaltung der Eltern können z.B. dazu führen, daß die Entwicklung des anschaulichen Denkens gehemmt wird.
    2. Akute Krisen in der Familie (z.B. Beziehungsstörung zwischen den Eltern) können das psychische Gleichgewicht eines Kindes so sehr stören, daß potentiell mögliche intellektuelle Leistungen nicht erreicht werden können.
    3. Leistungsstörungen können auch Ausdruck unbewußter Aggressionen gegen Erzieher oder sich selbst sein. Das Leistungsversagen des Kindes dient dann dazu, den Erziehern Ärger zu bereiten oder sich selbst Schaden zuzufügen.

    Darüber hinaus kann - wenn es aus einem der genannten Gründe zu einer Leistungsstörung gekommen ist - sekundär eine Entmutigung oder eine Ich-Schwächung des Kindes auftreten (vgl. SCHRAML 1972, S. 277 f).

    2.10.3. Organisch und psychisch bedingte Gedächtnisstörungen

    Körperliche Ursachen von Gedächtnisstörungen können z.B. Schädelverletzungen, entzündliche Erkrankungen des Gehirns bzw. der Gehirnhäute sowie hochfieberhafte allgemeine Erkrankungen sein. Im Falle einer körperlichen Verursachung spricht man bei Gedächtnisstörungen von Amnesien.

    Seelisch verursachte Gedächtnisstörungen sind Verdrängungen, bei denen, entsprechend der Theorie der Psychoanalyse, Ereignisse und Erlebnisse aus der bewußten Erinnerung in das unbewußte Seelenleben verdrängt werden. Ursache der Verdrängung ist meist eine Diskrepanz zwischen den Bedürfnissen und Triebwünschen einerseits und den Normen der Realität (bzw. den in das Über-Ich übernommenen Bestimmungen der jeweiligen Kultur) andererseits.

    Im Falle einer körperlich verursachten Gedächtnisstörung tritt oft im Laufe der Zeit eine Verbesserung ein, im Falle der psychisch bedingten Gedächtnisstörung kann mithilfe von Methoden der Psychotherapie eine Hebung des verdrängten Gedächtnisinhaltes in das bewußte, also erinnerungsfähige Erleben, erreicht werden (vgl. SCHRAML 1972, S. 279).

    2.10.4. Konzentrationsstörungen

    Konzentrationsstörungen können zwar Folgen körperlicher Erkrankungen (z.B. des zentralen Nervensystems sein), die Ursachen sind aber weitaus häufiger psychischer Natur. Vielfach sind Konzentrationsstörungen durch Störungen im emotionalen Bereich bedingt. Die Behebung der Konzentrationsstörung kann durch die Behebung der Konfliktursache, also mit einer Therapie der emotionalen Störung, gelingen (vgl. SCHRAML 1972, S. 279).

    3. Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets

    Grundsätzlich ist zu sagen, daß Piagets Theorie über die kognitive Entwicklung des menschlichen Individuums weniger mit der Absicht entstand, Entwicklungspsychologie zu treiben, als vielmehr darauf abzielte, das Wesen der menschlichen Erkenntnis zu erforschen. Seine Absicht war eigenlich der Versuch einer genetischen Epistemologie, was sich auch darin niederschlägt, daß er versuchte sein Theorie so zu entwickeln, daß sowohl die grundlegendsten biologischen Funktionen, als auch komplizierte kognitive Prozesse mit den selben Grundkonzepten beschreibbar sein sollten.

    3.1. Grundkonzepte der Piagetschen Theorie

    Piaget geht davon aus, daß zwischen den fundamentalen Lebensäußerungen des Kleinkinds und höchstentwickelten Erkenntnisprozessen des erwachsenen Menschen ein Kontinuum liegt, wobei er qualitative Sprünge, das heißt Entwicklungsstufen, nicht ausschließt. Die Annahme eines Kontinuums bedeutet aber, daß manche Aspekte eines Phänomens im Laufe der Entwicklung unveränderlich bleiben, andere hingegen varibel sind. Die Invarianten im piagetschen Modell sind hierbei die Adaption und Organisation, die Varianten sind die instrumentellen Strukturen und Organe, sowie die Inhalte.

    3.1.1. Varianten und Invarianten des Kontinuums

    3.1.1.1. Adaptation: Assimilation und Akkommodation

    Adaptation bedeutet die immer wieder neu zu leistende Anpassung eines Organismus an seine Umwelt, die über alle Entwicklungsstufen erhalten bleibt. Diese Anpassung kann auf zwei verschiede Arten geschehen: zum einen die Veränderung der Umwelt durch den Organismus, zum anderen die modifizierende Anpassung des Organismus an die Umwelt.

    Ersteres ist mit dem Begriff Assimilation gemeint (assimilare = angleichen), ein Beispiel hierfür wäre etwa die Zerkleinerung von Nahrung, durch die Zähne.

    Letztere Vorgänge werden mit dem Begriff Akkomodation zusammengefaßt. In Anlehnung an obiges Beispiel wären die Ausbildung von Mund, Speiseröhre, Magen und Darm zur Akkomodation zu zählen.

    Sowohl Assimilation als auch Akkomodation kommen selten getrennt vor, sondern sind immer mehr oder weniger stark akzentuierte Aspekte der Adaptation. Piaget sieht den Menschen jedenfalls nicht von seiner Umwelt determiniert, sondern in ständigem Austausch, bei dem sowohl das Individuum als auch die Umwelt sich gegenseitig beeinflussen und verändern.

    3.1.1.2. Organisation

    Ist mit Adaptation immer etwas Äußeres gemeint, so bedeutet Organisation die Koordination von Strukturen und Aktivitäten, und ihre Integration zu komplexeren Funktionen. Nach Auffassung Piaget sind sowohl Adaptation, als auch Organisation auf jeder Stufe der Entwicklung zu finden

    3.1.1.3. Strukturen und Organe

    Die körperlichen und geistigen Strukturen und Organe, mittels derer die invariante Funktion der Adaptation realisiert wird, stellen im Gegensatz zu dieser den variablen Aspekt des Entwicklungskontinuums dar.

    Bleibt auch der Zweck der Organe im Sinne der Adaptation der gleiche, so kann die Art und Weise der Realisierung sich verändern. Ein Beispiel wäre etwa die Sauerstoffaufnahme, deren Grundfunktion der Adaptation gleich bleibt. Die Art und Weise wie diese realisiert wird, kann sich allerdings im Laufe der Zeit ändern, so wie z.B. Lunge und Kiemen dem selben Zweck dienen, jedoch in Aufbau und Funktion verschieden sind.

    3.1.1.4. Inhalte

    Inhalte sind nach Piaget jenes "Material", welches von den Strukturen und Organen assimiliert wird. Auch dies können wieder materielle Stoffe sein, oder kognitive Inhalte.

    3.1.2. Das kognitive Schema

    Ein Schema ist "eine kognitive Struktur, welche sich auf eine Klasse gleichartiger Handlungssequenzen bezieht" (vgl. BUGGLE 1993, S30), welche im Rahmen dieses Schemas eine organisierte Ganzheit bilden. Die einzelnen Elemente in der Handlungssequenz bilden eine festliegende Reihenfolge.

    Ein Beispiel wäre etwa das Greifschema: Ausstrecken des Arms, Öffnen der Hand, Umklammern des Gegenstandes und schließlich das Heranziehen desselben. Festzuhalten ist hierbei, daß nicht die Handlungssequenz selbst das Schema darstellt. Auf dieses Beispiel bezogen wäre das Schema mit dem Erkenntnisorgan gleichzusetzen, welches durch das Greifen realisiert wird, und mit dem sich das Kind erste Umweltaspekte aneignet.

    Nach Piaget wohnt einem Schema immer die Tendenz zur Anwendung inne, die nicht durch Verstärkung aufgebaut werden muß. Diese Tendenz zur Aktivierung unterscheidet sich in vier grundlegenden Aspekten:

    Reproduktive Assimilation: Auf das Greifschema bezogen bedeutet reproduktive Assimilation, daß ein Kind welches das Greifschema erworben hat, immer von neuem nach Gegenständen zu greifen versucht.

    Generalisierende Assimilation: Ein Kind, welches das Greifschema erworben hat, begnügt sich nicht damit, ständig dieselben Gegenstände zu greifen, sondern versucht es mit immer neuen Objekten.

    Differenzierend rekognitorische Assimilation: Ein Kind das immer neue Gegenstände zu greifen versucht, beginnt Unterschiede zu bemerken, wie gut oder schlecht sich verschiedene Gegenstände greifen lassen. Es bemerkt, das manche Gegenstände rauh, andere hingegen glatt sind. Es gibt Gegenstände, die mehr Kraftaufwand erfordern um sie heranzuziehen, andere hingegen weniger. Manche Objekte, wie Flüssigkeiten, sind gar nicht greifbar, usw.

    Reziproke Assimilation: Dies bedeutet die Tendenz zur gegenseitigen Koordination verschiedener Schemata. Beispiele etwa wären die Verbindung von Seh- und Greifschema, oder das Heranziehen eines Gegenstands, der sich auf einer Unterlage befindet und anschließendes Greifen desselben.

    3.1.3. Äquilibration

    Ein System befindet sich im Gleichgewicht, wenn Kräfte und Gegenkräfte sich gegenseitig aufheben. Das gilt ebenso für einen Organismus, der auch ein System darstellt, nur lassen sich Kräfte und Gegenkräfte hier nicht so einfach trennen, wie etwa beim System der Waage. Ein Gleichgewichtszustand eines organisch biologischen Systems bedeutet nicht Ruhe, sondern ganz im Gegenteil lebhafte Aktivität. Des weiteren kann man sich einen Organismus als Regelkreis vorstellen, der Abweichungen von einem gewissen Sollwert ausgleicht, um das Gleichgewicht aufrechtzuerhalten.Die Eigenschaft der Selbstregulierung eines Organismus nennt Piaget Äquilibration.

    Der Äquilibrationsprozeß ist die grundlegendste funktionale Invariante, der sich andere Invarianten, wie Adaptation und Organisation unterordnen.

    Auch höchste kognitive Prozesse sind nach Piaget Äquilibrationsprozesse, in dem Sinn, daß logische Widersprüche und Erkenntnislücken, die das Gleichgewicht gefährden, durch Einsatz entsprechender Denkstrukturen wieder ausgeglichen werden müssen.

    Höhere Gleichgewichtsstufen unterscheiden sich von niederen durch einen höheren Komplexitäts-, Differenziertheits- und Organisationsgrad. Dadurch erhöht sich aber auch die Stabilität gegenüber Störfaktoren, und somit vergrößert sich auch der Lebensraum des Organismus.

    Ein Beispiel hierfür wären wechselwarme Tiere und Warmblüter: wechselwarme Tiere reagieren viel empfindlicher auf Temperaturschwankungen als Warmblüter, die diese auszugleichen vermögen und eine mehr oder weniger konstante Körpertemperatur haben.

    3.2. Die Entwicklungsstufen

    Zur Piagetschen Theorie der kognitiven Entwicklung gehört die Auffassung einer gesetzmäßigen Abfolge strukturell verschiedener Entwicklungsstufen. Es lassen sich somit folgende Stufen unterteilen, wobei die Altersangaben nur als Richtwerte aufzufassen sind, die Piaget aus der Untersuchung von Baseler Kindern gewonnen hat.

    Periode der sensomotorischen Intellegenz: ca 0-2 Jahre

    Periode des voroperationalen Denkens: ca. 2-7 Jahre

    Periode der konkreten Operationen: ca. 7-11 Jahre

    Periode der formalen Operationen: ab ca. 11 Jahren

    Wie weitergehende Untersuchungen gezeigt haben, scheinen diese Stufen selbst und auch ihre Abfolge unbhängig von der Entwicklungsumgebung zu sein. Lediglich die letzte Stufe, das formal operationelle Denken wird nur teilweise oder gar nicht ausgebildet, wenn keine Notwendigkeit dazu besteht, wie etwa bei manchen Naturvölkern.

    3.2.1. Periode der sensomotorischen Intelligenz

    Diese Periode ist im wesentlichen dadurch gekennzeichnet, daß das Kind "eine erste kognitive Orientierung, eine kognitive Umwelt mit den konkreten Dingen im äußeren realen Anschauungsraum aufbaut."( vgl. BUGGLE 1993, S51) Nach Piaget kann sie selbst in sechs weitere Phasen unterteilt werden:

    Erstes Stadium: Angeborene Reflexe und Instinktkoordination als Bausteine der nachfolgenden kognitiven Entwicklung (ca. 0-1 Monate)

    Zweites Stadium: Bildung der ersten Gewohnheiten. Primäre Zirkulärreaktionen. Erste Koordination sensomotorischer Schemata(ca. 1-4 Monate)

    Drittes Stadium: Sekundäre Zirkulärreaktionen. Verstärkte Hinwendung zur Außenwelt. Vorstufen intentionalen Verhaltens.(ca. 4-8 Monate)

    Viertes Stadium: Intentionales Verhalten(ca. 8-12 Monate)

    Fünftes Stadium: Tertiäre Zirkulärreaktionen. Experimentelles Vorgehen. Suche und Entdeckung neuer Mittel- Schemata (ca. 12-18 Monate)

    Sechstes Stadium: Übergangsstadium: Beginnenende Interiorisation und Entwicklung der Symbolfunktion (ca 18-24 Monate)

    3.2.2. Periode des Voroperationalen Denkens

    In dieser Periode, die bereits durch das sechste Stadium der sensomotorischen Intelligenz eingeleitet wird, wir die Fähigkeit entwickelt, nicht nur mit Dingen selbst, sondern auch mit ihren verinnerlichten Repräsentationen zu agieren. D.h. das Kind erkennt das Symbol (Bild) eines Objektes und ist in der Lage, zwischen Objekt und dem Symbol des Objekts zu unterscheiden und dennoch beide aufeinander zu beziehen. Zu diesen symbolischen Repräsentationen gehört auch die Sprache.

    Gegenüber der späteren Phase des konkret operationalen Denkens, unterscheidet sich das Kind der voroperationalen Stufe durch einen noch sehr hohen Grad an Konkretheit im Denken und einer starken Verbindung des Denkens mit dem Handeln. Ein weitereres Unterscheidungsmerkmal wäre die Zentrierung, d.h. die Konzentration des Kindes auf bestimmte hevorstechende Merkmale eines Objekts oder Sachverhalts.

    Dies demonstrierte Piaget mit seinen Umschüttversuchen:

    In zwei gleichartigen Gefäßen befinden sich zwei gleiche Flüssigkeitsmengen. Auf die Frage in welchem Gefäß mehr enthalten ist, antwortet das Kind, daß in beiden die selbe Menge wäre. Gießt man nun vor den Augen des Kindes eine der beiden Flüssigkeiten in ein schmäleres Gefäß, so wird die Antwort des Kindes lauten, daß sich dort eine größere Flüssigkeitsmenge befindet, da es das hervorstechende Merkmal der Höhe der Flüssigkeitssäule mit der Menge gleichsetzt. Das Kind realisiert noch nicht die Erhaltung des Ganzen.

    3.2.3. Periode der konkreten Operationen

    Piaget führte den Begriff der Operatione in die Entwicklungspsychologie ein. Die wesenlichsten Merkmale dieses Begrffs sind:

    Aktivität: womit gemeint ist, daß eine Operation eine abstrakte Tätigkeit darstellt.

    Systematisierung: Piaget vertritt die Ansicht, daß Operationen nie isoliert vorkommen, sondern immer in Verbindung mit einem ganzen System von Operationen auftreten.

    Dezentrierung: Das Kind läßt sich nicht mehr von einem hervorstechenden Merkmal des Subjekts beeinflussen, sondern ist jetzt in der Lage auch andere, nicht so offensichtliche Merkmale, wahrzunehmen und in sein Denken miteinzubeziehen.

    Reversibilität: "Reversibilität nennen wir die Fähigkeit, eine und dieselbe Handlung in beiden Durchlaufsrichtungen auszuführen und zwar im Bewußtsein davon, daß es dieselbe Handlung ist" (Zitat nach Piaget, vgl. BUGGLE 1993, S81).

    In der Periode der konkreten Operationen gibt es einige zentral kennzeichnende Operationssysteme. Zu diesen gehören:

    Logische und arithmetische Operationen:

    Räumlich- zeitliche Operationen:

    Logische und arithmetische Operationen abstrahieren von Raum und Zeit. Im Gegensatz hierzu stehen die räumlich- zeitlichen Operationen, die von den qulitativen Eigenschaften des Gegenstands abstrahieren. Der Klasseneinschachtelung entspricht die Einschachtelung von Strecken oder Räumen. Der Reihenbeziehung entsprechen Ordnungsbeziehungen im Raum, die bestimmten Kriterien gehorchen. Ähnliches gilt für die zeitlichen Operationen.

    Operationssysteme im Bereich des moralischen und sozialen Verhaltens:

    Entspechend der Entwicklung der logischen, arithmetischen, bzw. räumlich- zeitlichen Operationen, bzw. geprägt durch diese, werden nun auch moralische Werte und Normen hierarchisiert und gereiht und führen so zu einem berechenbaren wertbezogenen- moralischen Verhalten.

    3.2.4. Periode der formalen Operationen

    Ist das Denken in der Periode der konkreten Operation noch sehr auf konkrete Handlungen und Wahrnehmungen bezogen, so beginnt sich das formal operative Danken von den konkreten Objeten zu lösen und wird dabei immer mehr formalsiert. Das heißt Konkretes wird immer mehr als Spezialfall von Hypothtischem gesehen. Der Übergang von konkret operativem zu formal operativem Denken ist interindividuell sehr verschieden und der Beginn etwa ab Vollendung des 11. Lebensjahres anzusetzen. Außer der Loslösung vom Konkreten hin zum hypothetisch Möglichen, nimmt auch die Integration und Systematisierung zu immer umfassenderen Gesamtstrukturen weiter zu.

    Die hypothetisch- deduktive Vorgehensweise wird immer mehr zur konsquenten Strategie, was sich auch darin äußert daß vermehrt "Wenn..., dann", "Was wäre wenn..." und ähnliche Formulierungen auftreten.

    Das Denken bezieht sich nun nicht mehr auf konkret reale Objekte, als vielmehr auf Aussagen über diese, d.h. die in Aussagen gefaßten Ergebnisse konkreter Operationen werden weiteren Operationen unterzogen. Diese heißen Operationen zweiten Grades.

    Besonders kennzeichnend für das formal- operatorische Denken ist die Kausalanalyse im Natur- oder Kausalwissenschaftlichen Bereich. Tritt die Frage nach der Ursache eines bestimmten Effekts auf, werden zuerst alle möglichen Wirkfaktoren bestimmt und analysiert, und im weiteren auf ihre Wirkung hin untersucht. Das hypothetische Ergebnis wird anschließend am Experiment verifiziert.

    Spezifische formal operatorische Schemata:

    Zum einen entwickelt sich das Schema der Proportion, was man am anschaulichsten am Beispiel der Waage verdeutlichen kann: "Je weniger Gewicht sich auf der einen Seite der Waage befindet, umso weiter außen muß das Gewicht am Waagbalken hängen".

    Ein zweites typisches Schema ist jenes der Wahrscheinlichkeit, als Beziehung zwischen wirklichen und möglichen Fällen. Aus einer Kombination beider Schemata entwickelt sich das Schema der Korrelation.

    Auch auf einer ganz anderen Ebene entwickeln sich Schemata, nämlich in Bezug auf Relativität von Bewegungen: Verdeutlicht werden kann dies am Beispiel einer Schnecke, die auf einem Brett kriecht. Kriecht die Schnecke in eine Richtung, so kann durch die inverse Operation, nämlich das Zurückkriechen der Schnecke, die erste Operation aufgehoben werden, das heißt die Schnecke befindet sich letztendlich wieder am Ausgangspunkt. Dasselbe gilt, wenn nicht die Schnecke kriecht, sondern das Brett bewegt wird. Diese gedanklichen Operationen können auch Kinder ausführen, die sich noch auf der konkret operativen Stufe befinden. Nicht mehr ausführen können sie allerdings die Operation, wenn die Schnecke in eine Richtung kriecht und gleichzeitig das Brett in die andere Richtung bewegt wird, was Kinder der formal- operatorischen Stufe sehr wohl können.

    Merkmale jugendlichen Denkens

    Ausrichtung auf allgemein Abstraktes, hypothetisch- Mögliches und alternativ- Soziales:

    Der Jugendliche der formal- operatorischen Stufe beginnt nicht nur im physikalisch- naturwissenschaftlichen Bereich abstrakter zu denken. Er beschäftigt sich zunehmend mit mit persönlichen, sowie gesellschaftlichen Zukunftsentwürfen, was sich noch dadurch verstärkt, daß er sich gerade in dieser Zeit persönlich eingeengt fühlt. Aber nicht nur auf abstrakter Ebene entwickeln sich solche Ideen, sondern sie sind auch häufig mit einem starken emotionalem- motivationalem Potential ausgestattet.

    Jugendlicher Egozentrismus und sein Abbau:

    Nach Piaget tritt beim Übergang auf eine neue Stufe jedesmal ein gewisser Egozentrismus auf, der allgemein aber mit zunehmendem Alter abnimmt. Das Kind beziehungsweise der Jugendliche überschätzt aufgrund der mangelnden Unterscheidung zwischen Ich und Umwelt seine eigene soziale Bedeutsamkeit. Erst in einem langwierigen, oft schmerzhaften Prozess tritt eine gewisse Dezentrierung und Objektivierung ein, die durch den Austauschprozess mit anderen, besonders Gleichaltrigen, begünstigt wird, da der Jugendliche lernt sich auch in andere hineinzuversetzen, was jetzt auf der Stufe der formalen Operation auch möglich ist.

    Neigung zum deduktiven Denken:

    Der Jugendliche bevorzugt das deduktive gegenüber dem induktiven Denken, obwohl er zu beidem befähigt wäre. Ein Umstand der auch in der Wissenschaftsgeschichte beobachtbar ist, und ebenfalls mit der Egozentrierung zusammenzuhängen scheint.


    4. Literaturverzeichnis

    BAACKE, D. (1979). Die 13- bis 18jährigen. 2. Auflage. München, Wien, Baltimore: Urban & Schwarzenberg.

    BUGGLE, F. (1993). Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets. 2. Auflage. Stuttgart, Berlin, Köln: Verlag W. Kohlhammer GmbH.

    DE WIT, J. & VAN DER VEER, G. (1982). Psychologie des Jugendalters. Donauwörth: Auer Verlag.

    FLAVELL, J.H. (1979). Kognitive Entwicklung. 1. Auflage. Stuttgart: Ernst Klett.

    MÖNKS, F.J. & KNOERS, A.M.P. (1976). Entwicklungspsychologie. Stuttgart: Kohlhammer Verlag.

    NICKEL, H. (1975). Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. Band II: Schulkind und Jugendlicher. Bern: Huber Verlag.

    OERTER, R. (1975). Moderne Entwicklungspsychologie. 15. Auflage. Donauwörth: Auer Verlag.

    OERTER, R. & MONTADA, L. (1995). Entwicklungspsychologie. 3. Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

    SCHENK-DANZINGER, L. (1993). Entwicklungspsychologie. 22. Auflage. Wien: Österreichischer Bundesverlag.

    SCHRAML, W.J. (1972). Einführung in die Entwicklungspsychologie für Pädagogen und Sozialpädagogen. Stuttgart: Verlag Klett-Cotta.

    TRAUTNER, H.M. (1991). Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. Band 2: Theorien und Befunde. Göttingen: Hogrefe.


    5. Glossar

    Adaptation

    Anpassung eines Organismus an die Welt. Es gibt zwei Aspekte der Adaption: Akkommodation und Assimilation

    affektiv

    gefühlsmäßig, emotionaler Aspekt des Erlebens.

    Akkommodation

    Aspekt der Adaptation, bei dem sich der Organismus verändert, um sich den Umweltgegebenheiten anzupassen

    Akzeleration

    Entwicklungsbeschleunigung; früher nur in Zusammenhang mit körperlicher Entwicklung, heute zunehmend auch für eine entsprechend beschleunigte Entwicklung in einzelnen psychischen Bereichen verwendet (vgl. NICKEL 1975, S. 503).

    Äquilibration

    Eigenschaft eines Organismus zur Selbstregulierung, d.h. Aufrechterhaltung eines Gleichgewichtszustands

    Assimilation

    Aspekt der Adaptation, bei dem die Umwelt vom Organismus verändert wird

    Formale Operation, formal operatives Denken

    Vierte Stufe im Piagetschen Modell der kognitiven Entwicklung, die mit etwa 11 Jahren beginnt. Das Denken beginnt sich von konkreten Objekten zu lösen und wird immer mehr formalisiert.

    Intelligenz

    "Die Fähigkeit zum Erfassen und Herstellen von Bedeutungen, Beziehungen und Sinnzusammenhängen" (WENZL zit. nach SCHENK-DANZINGER 1993, S. 72).

    Intelligenzquotient

    Der Intelligenzquotient ist ein Maß für die allgemeine Intelligenzleistung. Er ist folgendermaßen definiert:

    .

    Der durchschnittliche Intelligenzquotient liegt bei 100.

    kognitiv

    das Erkennen betreffend, erkenntnismäßig, auf Erkenntnis bezogen.

    Konkrete Operation, konkret operatives Denken

    Dritte Stufe im Piagetschen Modell der kognitiven Entwicklung, die von etwa 7-11 Jahre dauert.

    Korrelation

    "Ausmaß, in dem zwei oder mehr variable Merkmale voneinander abhängig streuen" (NICKEL 1975, S. 508).

    Korrelationskoeffizient

    Maßzahl für die Korrelation, kann Werte zwischen +1 (vollständiger Zusammenhang) über 0 (kein Zusammenhang) bis -1 (vollständiger entgegengesetzter Zusammenhang) annehmen (vgl. NICKEL 1975, S. 508).

    Retardation

    Entwicklungsverlansamung; eine gegenüber dem Durchschnitts- bzw. eine Normwert verzögerte Entwicklung (vgl. NICKEL 1975, S. 511).

    Schema

    kognitive Struktur, welche sich auf eine Klasse gleichartiger Handlungssequenzen bezieht, die Rahmen dieses Schemas eine organisierte Ganzheit bilden. Die einzelnen Elemente in der Handlungssequenz bilden eine festliegende Reihenfolge.

    Sensomotorischen Intellegenz

    Erste Stufe Im Piagetschen Modell der kognitiven Entwicklung. Sie dauert etwa von 0-2 Jahre und ist charakterisiert durch den Aufbau einer ersten kognitiven Orientierung, einer kognitive Umwelt mit den konkreten Dingen im äußeren realen Anschauungsraum . Nach Piaget kann sie in sechs Phasen unterteilt werden.

    Voroperationales Denken

    Zweite Stufe im Piagetschen Modell der kognitiven Entwicklung, die von etwa 2-7 Jahre dauert. In dieser Phase wird die Fähigkeit entwickelt, nicht nur mit realen Dingen selbst, sondern auch mit ihren verinnerlichten Repräsentationen zu agieren. In diese Phase fällt auch die Entwicklung der Sprache.


    Prüfungsfragen

    1. Wie ist der Intelligenzquotient definiert, wie wird er gemessen, wie sieht die Verteilung des Intelligenzquotienten in der Bevölkerung aus?
    2. Was versteht man unter geistiger Akzeleration bzw. Retardation?
    3. Durch welche Faktoren kann die Intelligenzentwicklung gestört werden?
    4. Was sind die wesentlichen Neuerungen der Stufe der formalen Operation gegenüber den vorhergehen Stufen der kognitiven Entwicklung?
    5. Wo sind die Begriffe Akkommodation, Assimilation und Äquilibration in den Grundkonzepten Piagets zu finden. Beschreibe die Begriffe und nenne, wenn möglich, Beispiele.


    ©opyright Markus Mayr & Kirsten Hütter & Werner Stangl, Linz 1997.
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