Soziale Kognition

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Inhaltsverzeichnis

[Bearbeiten] Was ist soziale Kognition?

Der Begriff soziale Kognition beschreibt das bleibende Wissen über psychische Vorgänge von Menschen und die Welt sozialer Geschehnisse, und den akuten Prozess des menschlichen Verstehens.

Thema der Entwicklungspsychologie sind alterskorrelierte Veränderungen sozialer Kognition während des gesamten Lebens, oder auch die Beschreibung, Erklärung und die Erkundung ihrer Modifizierbarkeit.
Während der Jugend bzw. Kindheit erlangen die Menschen die Fähigkeit, dass sie die Hintergründe des Handelns anderer etwas nachvollziehen können.
Wissen und Verstehen:
- verstehen betrifft sozial- kognitive Prozesse, mittels derer Wissen über soziale Geheimnisse erlangt wird oder schon vorhandenes Wissen für Planung und Ausführung sozialer Interaktionen brauchbar wird.

Worauf bezieht sich soziale Kognition?
Psychische Vorgange im Menschen und die Welt sozialer Geheimnisse, auf die sich die soziale Kognition bezieht, ist unbeschränkt.
Flavell (1977) erwähnt:
- innerpsychische Prozesse des Gegenübers
- die psychologische Qualität von Beziehungen zwischen Menschen, als Beispiel Freundschaft oder Liebe
- die Zuschreibung der Befähigung zu Bewusstsein, Selbstbestimmung und Umweltrepräsentation.

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Soziale Kognition und Kognition über Objekte

Soziale Kognition zu grundsätzlichen Themen

Psychologische Spezifität – was ist anders?
Die Unterschiede sind so ernorm, dass man für soziale Kognition spezifische Kategorien und Organisationsprinzipien erstellen musste:

- Variabilität des Erscheinens; z.B. die Vielfalt des Mienenspiels eines Säuglings
- Selbsverursachter Wandel; Veränderungen unbelebter Objekte haben meist den Einfluss von außen; während Menschen zum Beispiel in ihren sozialen Beziehungen fast stets durch eigenes Zutun für Wandel sorgen.
- Reagibilität; entfällt die Reagibilität, wie zumeist bei Dingen, lässt unsere Aufmerksamkeit rasch nach. Dagegen bei Begegnungen mit Menschenentwickelt sich oft eine Dynamik.
- Grundsätzliche Ähnlichkeiten zwischen Menschen; d.h., vom anderen anzunehmen, was man selber in einer vergleichbaren Lage empfinden würde.
- Emotionales Berührtsein
- Komplexe Interaktionen


Genetische Priorität – was kommt zuerst?

Schon Säuglinge begreifen die Welt ansatzweise nach grundlegenden physikalischen Kategorien.
Personen als besonderen Objekte; erstens hat man festgestellt, dass sich Säuglinge gegenüber Menschen anderes verhalten als gegenüber unbelebten Objekten.
Zweitens zeigt sich schon gegen Ende des ersten Lebensjahres eine nur auf Menschen angewandte Zuschreibung von Absichten.
Personen als absichtvolle Akteure; Personen als besondere Objekte oder Personen als absichtsvolle Akteure sind Vorläufer späterer Entwicklungen der sozialen Kognition, bei denen entscheidend ist, ob eine kognitive Repräsentation der Absichten des Gegenüber vorliegt.

Komparative Perspektive
Menschenaffen, z.B. Schimpansen, aber auch andere Affen sind in der Lage, soziale Signale der Gruppenmitglieder zu interpretieren, sie bilden „politische Allianzen“ mit und gegen einander.
Menschenaffen scheinen Verhaltensabsichten anderer zu erkennen.


[Bearbeiten] Entwicklungslinien der Forschung

- Formulierung von Stufen sozialer Kognition; Piaget (1966) hat eine Stufenkonzeption der kognitiven Entwicklung analoger Stufen des Denkens über soziale Sachverhalte formuliert.
- Anwendung kognitiver Modelle
- Wissensvoraussetzungen sozialer Kognition; Genauere Analysen der Anforderungen typischer Untersuchungsanordnungen zur Rollenübernahmen haben gezeigt, dass sie die Verfügbarkeit grundlegenden sozialen Wissens voraussetzten ( Wimmer und Perner, 1983), dessen Natur und Entstehen bislang nicht untersucht worden ist. Ein bekanntes Beispiel ist, dass ein Akteur auf seine Überzeugung seines Handelns beharrt, auch wenn dieses falsch ist.
- Vernachlässigte Fragen; zugunsten des Wissens über Verstehen von Bewusstseinszuständen von Individuen wurde ersten die Analyse der Rolle sozialer Kognition in aktueller sozialer Interaktion kaum untersucht. Zweitens war damit der Weg zu einer Forschung, die die gesamte Lebensspanne behandelt, zur Entwicklung sozialer Kognition weitgehend versperrt. Drittens wurden Konzepte über die Qualität von Beziehungen zwischen Menschen nicht mehr in diesem Rahmen behandelt.

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Soziale Kognition über Personen und Ereignisse

Hier gibt es 5 theoretische Ansätze zur Entwicklung sozialer Kognition.

[Bearbeiten] Der Beitrag der Forschung zum Personenwahrnehmung

- Gliederung sozialer Interaktionen:
Wie gliedern wir den Strom sozialer Interaktionen in bedeutungshaltige Episoden? Nach Graziano et al (1988) gliedern ältere Kinder beobachtetes Verhalten, zu dem sie wenige Informationen haben, zurückhaltender als jüngere Kinder

- Schon Säuglinge erkennen Handlungseinheiten; neuere Untersuchungen haben gezeigt, dass schon bei Säuglingen zwischen sechs und zwölf Monaten eine Fähigkeit zur „Gliederung“ von menschlichen Bewegungen im Raum in Handlungseinheiten gegeben ist.
- Änderungen von Blickrichtungen und Kopfhaltung
- Änderung der hauptsächlichen Bewegungsrichtung des Körpers
- Beendigung oder Beginn des Kontakts mit einem Objekt.

- Entwicklung der Personenwahrnehmung

- Zunehmende Orientierung an psychischen Vorgängen; bei Livesley und Bromley (1973) sollten Kinder im Alter zischen sieben und sechzehn Jahren ihre Freunde und Kameraden beschreiben. Die Jüngsten konzentrierten sich auf Besitz und wo die Person wohnt. Um die acht Jahre entsteht eine deutliche Veränderung. Statt den vorher erwähnten äußeren Merkmalen werden nun eher Charakteristika wie Werte, Überzeugungen und Fähigkeiten genannt.

- Differenzierte Personenkonzepte; nach Barenboim (1977) erfolgt ein Wandel der Personenkonzepte zwischen 12 und 14 Jahren und ist daran zu erkennen, dass in den Beschreibungen anderer Personen vermehrt qualifizierende Äußerungen.
Hinsichtlich der Personenkonzepte scheinen Kinder stärker am Verhalten, Jugendlichen stärker an psychischen Dispositionen und deren situativer Differenzierung orientiert.

- Eigenschaftsbeziehungen; hier gibt es zwei Möglichkeiten Eigenschaftsbeziehungen zu gebrauchen. Im einfacheren Fall geht es um die Stabilität eines Verhaltens in verschiedenen Situationen, im anderen wird nach der Ursache für die Regelmäßigkeit gefragt, ob sie nämlich in einer inneren Besonderheit der Person begründet ist, zum Beispiel ein Motiv.

- Zunehmende Komplexität psychologischer Deutungen; während Jüngere bei der Charakterisierung eigener Gefühle auf körperliche Reaktionen und Beschreibungen abhoben, waren die Erzählungen der Älteren mit persönlichen Deutungen im Gegensatz zum erleben anderer verbunden und sie standen unter einer starken Abhängigkeit der Gefühlsqualität. Die Bewältigungsversuche ältere Menschen sind flexibler und damit auch angemessener als die der Jüngeren.

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Perspektivenübernahme und der kognitiv- strukturtheoretische Ansatz

Man spricht von Perspektivenübernahme, wenn es sich darum handelt, psychische Zustände und Prozesse wie etwa Denken, Fühlen oder Wollen einer anderen Person zu verstehen, indem die Situationsgebundenheit des Handelns erkannt und entsprechende Schlussfolgerungen gezogen werden.
Die Entwicklung der Perspektivenübernahme geschieht in folgenden Schritten:
(1) Zunächst werden Unterschiede in der sozialen Perspektive als Möglichkeit erkannt.
(2) Es wird ein Bedürfnis ausgebildet, solche Unterschiede zu erkunden.
(3) Es werden analytische Fertigkeiten und Fähigkeiten entwickelt, die das Bedürfnis in die Tat umsetzten
(4) Fähigkeiten werden erworben, um das durch die Perspektivenübernahme gewonnene Verstehen planvoll in der sozialen Interaktion einsetzte zu können.


- Kognitive Perspektivenübernahme; erschließt das Denken anderer angesichts einer Situation
- Vorstellung über Informationsverarbeitung; die Variation des Alters und damit der Lebenserfahrung ist ein Beispiel, wie man innerhalb des Perspektivenübernahme- Ansatzes mehr über die kognitiven Prozesse erfahren kann.
Kinder, bis sechs Jahre, haben keine angemessenen Vorstellungen über die Informationsverarbeitung.

Emotionale Perspektivenübernahme und Empathie

Emotionale Perspektivenübernahme bezeichnet das Verstehen von Emotionen aufgrund der Lage des anderen.
Zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr finden anscheinend die wichtigsten Entwicklungen in der Differenzierung von Emotionen und ihrer situativen Auslöser statt.
Russell (1990) fand zum Beispiel heraus, dass fünfjährige Anlässe für Emotionen verständlicher formulieren können als Vierjährige, während bei Folgen kein Unterschied bestand.
- Emphatie; betrifft den Sachverhalt, dass die eigene Gefühlswelt der des Gegenüber entspricht. Empathie ist die Grundlage für zwei weitere Reaktionen:
1. ein auf da Gegenüber gerichtet Mitgefühl
2. ein auf das Selbst bezogenes, unangenehmes und aversives Gefühl des Betroffenseins.

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Perspektivenkoordination und der symbolisch- interationistische Ansatz

Perspektiven- und Verhaltenskoordination setzten das Verständnis der eigenen Rolle und der Rolle des Gegenübers voraus.

Methodologische Forderungen

- Reale Interaktionskontexte; die Entwicklung von Strategien zum Unterlaufen der Absichten eines Interaktionspartners spielen hier eine große Rolle.
- Faktische Perspektivenkoordination; die Koordination sozialer Perspektiven zwischen Individuen zu erforschen statt ihrer bloßen Differenzierung wie bei der Perspektivenübernahme, ist eine methodologische Forderung.
Zwischen vier und neun Jahren wird zunächst die Subjektivität von Perspektiven bewusst. Zwischen sechs und zwölf Jahren folgt ein reflexives Verständnis der Subjektivität und des eigenen Handelns. Wechselseitige Perspektivenkoordination, zwischen dem neunten und fünfzehnten Lebensjahr bedeutet zu erkennen, dass beide Seiten die Perspektiven des jeweils anderen gleichzeitig berücksichtigen können. Frühestens ab etwa zwölf Jahren, gelingt es die Perspektiven sozialer Bezugsgruppen zu übernehmen.

[Bearbeiten] Handlungserklärungen und der attributionstheoretische Ansatz

-Kovariationsprinzip; nach Kelley (1973) wird die Ursache für ein beobachtetes Verhalten jener Bedingungen zugeschrieben, mit der es über die Zeit gemeinsam variiert. Hierfür werden drei Merkmale unterschiede: Herausgehobenheit, Konsens und Konsistenz des Verhaltens. Zum Beispiel muss das freundliche Verhalten der Person A gegenüber der Person X an den Qualitäten von X liegen
- wenn A sich gegenüber anderen Personen weniger freundlich verhält ( Herausgehobenheit)
- wenn sich auch andere Menschen gegenüber X freundlich benehmen (Konsens)
- wenn A sich bei anderen Möglichkeiten gegenüber X auch anders verhalten hat (Konsistenz hier niedrig)

- Abwertungsprinzip; besagt, dass die angenommene Bedeutung einer bestimmten Ursache für einen Handlungseffekt sinkt, wenn noch weitere Ursachen angenommen werden können.
- Aufwertungsprinzip; besagt, dass in einer Situation, in der ein hemmender ebenso wie ein förderlicher Faktor für ein Verhalten zugleich vorliegen, der förderliche Einfluss höher angesetzt wird, als wenn er allein aufgetreten wäre.( Kelley,1973)

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Soziale Kognition in wissenspsychologischen Ansätze - Therory of Mind

Es werden hier zwei verschiedene Forschungsrichtungen vorgestellt, denen gemeinsam ist, dass sie auf Wissen und dessen Organisation abheben.

[Bearbeiten] Repräsentation von Ereignissen und Handlungssequenzen

Mentale Repräsentation von Ereignissen in Art von Skripts helfen, die Interaktion mit anderen ohne aktuelle Anstrengung sozialer Kognition in Gang zu halten. Nelson und Gruendel (1979) fragten Kinder zwischen drei und acht Jahren, „Was passiert, wenn du Geburtstag feierst?“
Die Kinder erzählen generalisierte Erwartungen, die Handlungsabfolge ist nach Raum und Zeit organisiert. Während sich Dreijährige das Geburtstagsfest auf „erst Kuchen backen und dann ihn essen“ konzentrieren. Bei älteren Kindern hat man erkannt, dass diese vor allem auf soziale Aspekte wert legen. Daraus folgt, dass sogar das soziale Wissen Dreijähriger als Skript organisiert ist.

Interpersonelle Problemlösefähigkeiten; Shure und Spivak(1978) haben die Flexibilität und Situationsspezifität von Wissen unter der Bezeichnung interpersonelle Problemlösefähigkeiten untersucht. Kindern und Jugendlichen werden Geschichten mit der Schilderung schwieriger sozialer Situationen vorgegeben, wobei nur Anfang und Ende festliegen. Es tauchen Unterschiede in der Zahl und Stimmigkeit der Handlungsplätzte auf.

[Bearbeiten] Theory of Mind

Eine Forschungseinrichtung hat in den letzten Jahren viel von sich reden gemacht, die sich mit den Anfängen der Entwicklung einer naiven Theorie mentaler Repräsentation beschäftigt. Für Erwachsene ist dies eine einfach Sache: Unsere Annahme über Realität müssen zwar mit den wirklichen Verhältnissen nicht übereinstimmen, sind aber dennoch die Leitschnur unseres Handelns. Dies im Prinzip zu wissen und im Alltag umzusetzen, gelingt kleinen Kindern jedoch nicht. Kinder erkennen erst allmählich, dass auch falsche Überzeugungen handlungsleitend sein können.
Wimmer und Perner (1983): Kindern wird von Maxi erzählt, der glaubt, dass eine Tafel Schokolade immer noch dort ist, wo er sie hingelegt hat. Die Mutter hat jedoch - was zwar Maxi, wohl aber die untersuchten Kinder erfahren - in seiner Abwesenheit einen anderen Platz dafür gefunden. Die Frage ist, ob die Kinder ungedacht ihres Wissens um die wahren Verhältnisse Maxis Verhalten antipizieren können, wenn er beispielsweise schummeln will und seinem Bruder den falschen Platz der Schokolade nennt.
Während Kinder im Alter von 3 – 4 hierzu nicht in der Lage sind, sind etwa die Hälfte zwischen vier und sechs Jahren, sowie 90% der zwischen sechs und neun Jahren in der Lage dies zu tun.

Wünsche; Bedürfnisse wie Wünsche werden sprachlich recht früh geäußert.
Bratsch und Wellmann (1995) stellen fest, dass bereits 2-Jährige verstehen, dass unterschiedliche Personen unterschiedliche Wünsche haben können, dass ein und dieselbe Sache für unterschiedliche Personen verschieden wünschenswert sein kann.
Wünsche werden damit nicht mehr unmittelbar mit begehrenswerten Sachverhalten verbundne, sondern als die subjektive Beziehung einer Person zu einer Sache verstanden.
Handlungsintentionen; jungen Kinder halten die Handlungen Dritter für intendiert, wenn sie ihren eigenen Wünschen entsprechen.
Herkunft von Wissen; die Untersuchungen zu falschen Überzeugungen setzten bei ihrer Deutung voraus, dass Kinder Wissen so auffassen, wie wir als Erwachsene das gewohnt sind. Ist das so?
Was aber wissen Kinder tatsächlich über die Herkunft von Wissen? Wimmer et al. (1988) ließen drei - fünfjährige Kinder ihre Kenntnisse über eine Schachtel bestätigen, dessen Inhalt sie selbst oder ein anderes Kind entweder gesehen oder erzählt bekommen hatten. Wimmer et al. kamen zu dem Schluss, dass 3-4 jährige Kinder die Kenntnis anderer nicht deshalb als falsch einsetzten, weil sie egozentrisch sind, sondern weil ihnen das Verständnis darüber fehlt, dass ein bestimmter Informationszugang Wissen erst verursacht.
Wissen über Erinnern und Vergessen; Spätere Studien haben weitere Details des Zusammenhangs von Wissen und Informationszugang untersucht. So berichteten Taylor et al. (1994), dass jüngere Vorschulkinder den Erwerb ihres Wissens zeitlich nicht gut einschätzen konnte; sie schätzten sowohl Altbekanntes als auch gerade erst gelerntes als gleichwertig wichtig ein.
Wissen über unterschiedliche Verarbeitungskapazität; schwierig ist es zu verstehen, dass sich unterschiedliche Menschen auch sehr unterschiedliches Wissen bei gleicher Information aneignen können; nämlich in Abhängigkeit vom Grad der Mehrdeutigkeit einer Information.
In Montgomerys (1993) Untersuchungen sollten vier- bis achtjährige Kinder beurteilen, ob die Information eines sechsjährigen Kindes an einen Erwachsenen und ein vorsprachliches Kleinkind über den Verbleib eines Objektes in einem Schrank mit mehreren Schubladen zu korrektem Wissen führt. Diese Informationen waren entweder eindeutig oder mehrdeutig.
Kinder hatten große Schwierigkeiten zu sehen, dass ein Baby selbst bei klarer Information nicht das gleiche Wissen hat wie ein Erwachsener
Wissen über Denken; denken ist an kein beobachtbares Verhalten gebunden, deshalb ist für ein Vorschulkind schwierig zu begreifen, dass wenn ein Mensch ruhig dasitzt, auch dabei denkt. Doch die Kinder haben andererseits auch keine Schwierigkeiten sich vorzustellen, dass Denken die Aufmerksamkeit vollständig beansprucht.

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Soziale Kognition und soziale Interaktion


Soziale Interaktion schafft einerseits die notwendigen Vorraussetzungen für die Entwicklung sozialen Wissens und Verstehens, andererseits ist soziales Wissen und Verstehen an der Entwicklung sozialer Interaktion hin zu komplexeren Beziehungen beteiligt

[Bearbeiten] Erfahrungen aus sozialer Interaktion

Die Lebenslage und die Erfahrungsmöglichkeiten sind von größter Bedeutung, doch dass steht außer Frage, doch geht es um die tatsächlich wirksamen Mechanismen.

- Elterliches Vorbild; eine schier selbstverständliche Voraussetzung für die Förderung sozialer Kognition ist das elterliche Vorbild. Wie Fabes et al. (1990) am Beispiel von Rollenübernahme und Sympathie im Grundschulalter zeigten, lassen in dieser Hinsicht sensible Mütter ihre Kinder die Vorzüge sozialen Verständnisses am eigenen Leib spüren, und sind darüber hinaus Modell hinsichtlich des Wann und Wie sozialer Kognition im Alltag. Die gleiche Studie zeigte auch, dass Besorgtheit der Mütter um ihr eigenes Wohl, in ansonst zu Mitgefühl herausfordernden Situationen, für die Aufgeschlossenheit ihrer Kinder gegenüber anderen abträglich ist. Sind Mütter selbst emotional belastet, etwa während schwieriger Phasen der Adoleszenz ihrer Kinder, so sinkt ihre Bereitwilligkeit, die Selbstständigkeitsbeschtrebungen zu unterstützen.
- Verbaler Umgang; der Austausch innerhalb der Familie und vielleicht speziell über jüngere Geschwister und die Modellierung von sozialer Kausalität scheinen wichtige Anstöße für die Entwicklung sozialer Kognition zu geben. (Howe und Ross, 1990; Stewart und Marvin, 1984)
- Bedeutung der Beziehung; wegen der grundlegenden Bedeutung der frühen Bindungsentwicklung ist mit sicherer Bindung an die Mutter auch eine wesentliche, wenn auch unspezifische Vorraussetzung für die Herausbildung sozialer- kognitiver Prozesse gegeben.
- Induktion; Später scheint im elterlichen Verhalten die so genannte Induktion sehr wichtig. Mit Hoffman (1976) wird das Verhalten des Kindes zu beeinflussen versucht, indem auf die Folgen seines Handelns für sich selbst oder für andere, auf das Befinden wie auch die Beeinträchtigung der sozialen Beziehungen, hingewiesen wird.
- Erfahrung mit Gleichaltrigen; die Beziehung mit Gleichaltrigen bietet den Kindern mehr Balance an Wissen und Einfluss der Beteiligten.
- Häufiger Perspektivenwechsel; die Studie von Steinberg et al. (1981) basiert auf Interviews mit Jugendlichen und ihren Eltern. Sie sehen das Anregungspotential vor allem im häufigen Wechsel von Perspektiven sowie allgemein in der Interaktion mit Menschen anderen Alters und anderer Herkunft. In sozialpädagogischen Programmen für schlecht ausgebildete, beruflich schwer integrierbare Jugendliche kann die Förderung sozial- kognitiver Fähigkeiten eine große Rolle spielen. ( nach Schuhler, 1984)

[Bearbeiten] Soziale Kognition als Handlungsorganisation

Schon Langer (1978) hat darauf hingewiesen, dass wir uns bei den meisten sozialen Interaktionen etablierten Handlungsskripts anvertrauen, statt Informationen über soziale Sachverhalte jeweils neu auf zu arbeiten.
Überlegungen zu Zielen für das Handeln fand man nur, wenn einer der Intergrationspartner auf Schwierigkeiten stieß, beispielsweise weil ein anderer im Kindergarten ein Spielzeug nicht teilen wollte.

- Beobachtungen im Handlungskontext;
- Soziale Kognition und Täuschungen; Newton et al (2000) erfassten kinderliche Täuschungen im Alltagskontext anhand von Tagebucheinträgen der eigens geschulten Mütter, und zwar insgesamt dreimal mit Unterbrechungen. Unter der zu untersuchenden Kindern, im Alter von drei bis vier Jahren konnte man ein Duzend verschiedener Täuschungen unterscheiden, die alle recht häufig vorkamen und falsche Behauptungen bzw. Leugnungen oder Erfindungen umfassten, motiviert durch den Wunsch des Kindes, abträgliche Folgen für sich zu vermeiden. Die Überraschung war nun, dass sich die Verteilung solcher Irreführungen nicht wesentlich unterschied, wenn man die Kinder danach einteilte, wie viele Aufgaben vom Typ falscher Überzeugungen sie lösten. Damit scheint Lügen und Täuschen von sozialer Kognition unabhängig zu sein.
- Korrelate im Sozialverhalten; eine entwickeltere soziale Kognition zieht kompetenteres Sozialverhalten nach sich.

- Soziale Kognition und prosoziales Handeln; die Forschung zu Entwicklung des prozosialen Handelns, also beispielsweise von Helfen, Anteilnehmen und Teilen, hat recht differenzierte Vorstellungen über da wahrscheinliche Zusammenspiel von sozial- kognitiven Prozessen und Verhalten in konkreten Situationen entwickelt.
- Entwicklung prosozialen Verhaltens; nach Hoffman (1978, 1987) setzt interpersonale Verantwortlichkeit Empathie, also die biologisch begründete elementare Befähigung, Gefühlsregungen anderer nachzuvollziehend mitzuerleben, voraus. Der davon ausgehende Impuls zur Beseitigung des Leids ist aberwährend des ersten Lebensjahres ausschließlich auf das Kind selbst gerichtet, da es noch nicht zwischen eigenem und nachvollzogenem Leid unterscheiden kann. Es erfolgen aber die Fortschritte schon während des zweiten Lebensjahres:
(1) der soziale Egozentrismus, also die Gleichsetzung von Selbst und Anderem, muss überwunden werden.
(2) die Möglichkeit zur Übernahme und Koordination sozialer Perspektiven überformt das bloß affektive Einfühlen zum Mitleid. Dies ist die Vorraussetzung zu persönlichen Schuldgefühlen, weil nun da Leid anderer als Folge eigener Hilfeunterlassung erkannt werden kann.
(3)ein weiterer Entwicklungsschritt führt zu einer generellen, vom einzelnen Personen und ihrem Leid abgelösten Mitleidshaltung und einer dadurch vermittelten existentiellen Schuld gegenübersozialer Not als Lebenschicksal.
- Selbst- Andere- Differenzierung; in einer Serie von Untersuchungen bei Kindern im ersten Lebensjahr hat Bischof- Köhler (1989) die Rolle der Selbst- Andere- Differenzierung für die Entwicklung empathischer Reaktionen genauer untersucht. Kinder, die sich nicht sicher im Spiegle erkannten, zeigten kein prosoziales Verhalten gegenüber einer Spielpartnerin, deren Teddy kaputt gegangen ist. Stattdessen bleiben sie unbeteiligt, oder zeigen sich irritiert, wussten aber nichts aus der Situation zu machen. Kinder hingegen, die sich im Spiegel erkannten, verstanden offenbar die Situation und zeigten Beteiligung und Zuspruch. Jene Kinder die mehr prosoziales Verhalten zeigten, verfügen über größere Empathie und Mitgefühl und waren besser in der Perspektivenkoordination. Angesichts des höheren Alters der Stichprobe( 5-,9- und 13-jährige) fanden sich keine Unterschiede mehr im Zusammenspiel dieser Bedingungen.

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Soziale Kognition und psychosoziale Anpassung

Der Großteil der Forschung zur Entwicklung sozialer Kognition hat sich mit normativen Stichproben beschäftigt, Menschen unterschiedlichen Alters, überwiegend Kinder, deren Entwicklung positiv und unauffällig ist. Aber schon früh hat man sich auch für weniger optimale Entwicklungsergebnisse interessiert.

[Bearbeiten] Risikogruppen

Die Entwicklungspychopathologie setzt sich zum Ziel, gelungene Entwicklung und gestörte Anpassung hinsichtlich ihrer Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu untersuchen.

- Autismus; Autistische Kinder und Jugendliche, deren Störungen im Sozialverhalten bereits sehr früh beobachtet sind, können falsche Überzeugungen erst viel später im Entwicklungsverlauf als üblich oder gar nicht entschlüsseln.
Für autistische Kinder scheint zu gelten, dass wer sich das Verhalten anderer nicht erklären kann, wird sich zurückziehen, wer die Möglichkeit von Unterschieden in Bewusstseinszuständen nicht erkennt. Hat kein Bedürfnis zur Kommunikation, und wer andere Menschen hat, wird auch sonst Schwierigkeiten beim gedanklichen Spiel mit möglichen Reaktionen haben. (Frith, 1989)
- Interpersonales Verhalten; Kinder und Jugendliche mit Autismus zeichnen sich nicht nur durch einen beständigen Mangel an Responsivität aus, sondern auch durch Rückstände in der Sprachentwicklung und auch in den meisten Fällen eine mentale Retardierung.
- Störung des Sozialverhaltens; Zahlreiche Beispiele für die Rolle sozialer Kognition in der psychosozialen Anpassung finden sich in der Forschung zu externalisierendem Problemverhalten, und zwar sowohl im Bereich von Normalstichproben wie bei Gruppen mit Störungen des sozialen Verhalten. Cohen und Strayer (1996) verglichen Jugendliche, bei denen eine solche Störungen diagnostisiert wurde, mit unauffälligen Jugendlichen hinsichtlich der Empathie und emotionaler Perspektivenübernahme. Die Gruppen waren ansonsten überwiegend vergleichbar. Wie erwartet lagen die gestörten Jugendlichen in beiden Aspekten der sozialen Kognition deutlich niedriger.
Analoge Ergebnisse ergaben sich für andere Aspekte sozialer Kognition. So fanden Leadbeater et al. (1989) für interpersonale Verhandlungsstrategien bei sozialpädagogisch betreuten Jugendlichen, dass sie bei jenen mit höherer Ausprägung in Delinquenz, Drogengebrauch, ungeschütztem Geschlechtsverkehr usf. geringer entwickelt waren. Forschung zur Rolle sozialer Kognition im Zusammenhang mit Anpassungsproblemen in der Tradition des Personenwahrnehmung haben schließlich gezeigt, dass verhaltensgestörte Kinder andere Menschen inhaltlich weniger differenziert, aber psychologisch statt sachlich und mit übertriebener emotionaler Tönung schildern. ( Matthys et all., 1989)

[Bearbeiten] Interventionen

Für die Förderung sozialer Kognition als Mittel der Sozialerziehung haben Yeates und Selaman (1989) Grundsätze für die Arbeit in Schulen aufgestellt, deren Anwendung helfen soll, nicht nur einzelne Fertigkeiten zu vermitteln, sondern vor allem die Arbeit entscheidende Perspektivenkoordination zwischen den Akteuren zu entwickeln. Zu den Grundsätzen gehört z.B., dass die Schüler nach erfolgter Wissensvermittlung mit realistischen Interaktionssituationen konfrontiert werden, die ihren Entwicklungsstand gezielt überfordern. Solche gewollten Schwierigkeiten in der Anwendung von Verhaltensstrategien schaffen es, schon routinisierte, aber hinsichtlich des Entwicklungsstands ungenügende Strategien aufzubrechen und auf eine höhere Stufe zu bringen.

- Training von Perspektivenübernahme; Chalmers und Townsend (1990) untersuchten wegen sozialen Fehlanpassung institutionalisierte weibliche Jugendliche. Sie erhielten ein Programm, eingebettet in den obligatorischen Schulunterricht. Es zeigte sich positive Veränderungen in ihrer Aufgeschlossenheit gegenüber Interaktionspartnern und beim antisozialen Verhalten. Es scheint auch tatsächlich eine Verbesserung der Perspektivenübernahme und anderen Fertigkeiten zu tun zu haben.
- Training von Problemlösefähigkeit; eine andere Anwendung der Forschung zur Entwicklung sozialer Kognition bezieht sich nicht auf spezielle Risikogruppen, sondern betrifft Belastungen, die für alle Schüler anfangs der Jugend gelten. Gemeint ist der Übergang zur Sekundarstufe mit neuen Lehrern, Klassenkammeraden und Leistungserwartungen. Kann eine entsprechende Intervention gegen ansonsten drohende Probleme sozusagen immunisieren? Nach Elias et al( 1986) trifft dies zu. Das durchgeführte Programm, welches interpersonale Problemfähigkeiten direkt trainiert, insbesondere die Phantasie im Ersinnen alternativer Handlungsstrategien, ergab fünf Monate nach dem Schulübergang, dass die Jugendlichen weitaus besser mit Schulkonflikten umzugehen wussten.
- Direkter Handlungsbezug; die genannten Beispiele zeichnen sich durch zwei Besonderheiten aus, die von allgemeiner Bedeutung für die Anwendung des Wissens über die Entwicklung sozialer Kognition sind. Erstens sind keineswegs alle der genannten Forschungsergebnisse gleichermaßen vertreten. Insbesondere Konzepte der Theory of Mind finden sich kaum in diesem Kontext.
- Kaum direkter Bezug zu sozialer Kognition; zweitens fällt auf, dass ausdrücklich auf soziale Kognition abhebende Interventionsprogramme kaum auf umfassenderen Theorien zur Entwicklung des in Frage stehenden Verhaltens aufbauen, obwohl es Ansätze gibt, die die nahe legen.

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Ausblick

Die hier dargestellte entwicklungspsychologische Forschung hat sich praktisch ausschließlich mit der Kindheit und frühen Adoleszenz beschäftigt.
In jüngster Zeit zeichnet sich hier eine Wende ab, angestoßen durch die Forschung zum kognitiven Altern. Die insbesondere für das hohe Alter typischen Leistungseinbußen werden vor allem mit zwei Veränderungen beschrieben:
(1) einer Beschränkung von Verarbeitungsresourcen und
(2) einer Selektion von pragmatisch wichtigen Informationen.

- Personenwahrnehmung älterer Menschen; der Tenor der noch am Anfang stehenden Forschung zur Entwicklung sozialer Kognition im hohen Alter kann so zusammengefasst werden, dass eine Neigung zu unvollständiger Verarbeitung von Informationen dann besteht, wenn die Anforderungen hoch sind, was aber durch die Tendenz zur Selektion von persönlich bedeutsamen Sachverhalten und überhaupt zur Schonung von Ressourcen im Vergleich zu jüngeren Jahren teils wettgemacht werden kann, wenn die Anforderungen altersgerecht sind.


[Bearbeiten] Literaturangabe

Silbereisen, Rainer K. & Ahnert, Lieselotte (2002). Soziale Kognition - Entwicklung von Sozialem Wissen und Verstehen (S. 590-618). In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz.

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