Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

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Inhaltsverzeichnis

[Bearbeiten] Allgemein

Das Konzept der Entwicklungsarbeit wurde von Robert J. Havighurst an der Universität von Chicago erarbeitet. Das Bestreben zielte vornehmlich darauf, entwicklungspsychologisches Wissen und Denken zur Förderung pädagogisch kompetenten Handelns zu vermitteln.

Entwicklung als Lernprozess

Die zentrale Idee des Konzepts beruht auf die Darstellung, das die Entwicklungsaufgaben eigentlich Lernaufgaben sind. Als Quelle für Entwicklungsaufgaben gelten:

• Physische Reifung

• Gesellschaftliche Erwartung

• Individuelle Zielsetzung und Werte

Physische Reifung

Physische Reifungsprozesse bilden die Basis für Entwicklungsaufgaben, jedoch weisen sie eine geringe Variation von einer zur anderen Kultur auf. So regt zum Beispiel der Beginn der Pubertät Aktivitäten an, neue Beziehungen zu Gleichaltrigen des anderen Geschlechts aufzunehmen.

Gesellschaftliche Erwartung

Kultureller Druck und gesellschaftliche Erwartung begründen die kulturelle Relativität spezifischer Entwicklungsaufgaben. Ein Aspekt ist der Einfluss altersbezogener Normen im Sinne eines sozialen Zeitrasters, an dem Anforderungen bemessen werden. Die Zeitkomponente schließt ferner den historischen Wandel von Entwicklungsaufgaben ein, das heißt spezifische Aufgaben verändern sich über Kohorten hinweg. Ein Beispiel dafür ist die Ausbildungsdauer und die Anforderungen bezüglich selbstverantwortlicher Lebensführung.

Individuelle Zielsetzung und Werte

Havighurst sieht individuelle Ziele und Werte als Teil des Selbst, das im Laufe der Lebensspanne ausgebildet und zur treibenden Kraft für die aktive Gestaltung von Entwicklung wird. Neben interindividuell vergleichbaren Zielen (die z. B.: auf biologischen und sozialen Prozess beruhen)treten ideosynkratische Ziele in Erscheinung. Sie werden in individuell gesetzten Entwicklungsaufgaben klar.

Fazit

Eine Entwicklungsaufgabe stellt ein Bindeglied dar im Spannungsverhältnis zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderung. “It assumes an active learner interacting with an active social environment“ (Havinghurst, 1982,S.VI)- eine Formulierung, die sich mühelos in moderne dynamisch kontextrealistische

[Bearbeiten] Zeitliche Dimensionierung

Der zeitliche Zuordnung von Entwicklungsaufgaben liegt die Annahme zugrunde, dass es innerhalb der Lebensspanne Zeiträume gibt, die für bestimmte Lernprozesse besonders geeignet erscheinen. Havighurst vertritt die Position der “sensitive periods for leaning“ und spricht bezüglich des Erlernens von Entwicklungsaufgaben von “teachable moments“. Havighurst unterscheidet explizit zwischen Aufgaben „die Zeitlich begrenzt sind und solchen, die sich unter variierenden Anforderungen über mehrere Perioden der Lebensspanne erstrecken

Vernetzung von Entwicklungsaufgaben

Die Positionierung der Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz zwischen vorausgehenden Aufgaben der mittleren Kindheit und nachfolgenden des früheren Erwachsenenalters wie sie Havighurst für diese Altersabschnitte angibt, verdeutlicht die Einbettung der Thematiken innerhalb der Lebensspanne.

Gültigkeit der Entwicklungsaufgaben

Dreher und Dreher(1985a,b) sind der Frage“ Welche Gültigkeit haben Entwicklungsaufgaben für Jugendliche, die heute in unserer Kultur leben?“ in einer Reihe von Untersuchungen nachgegangen. Zunächst wurde der Aufgabenkatalog von Havighurst mit Jugendlichen zwischen 15 und 18 Jahren unter der Zielsetzung diskutiert, welche Thematiken bzw. Formulierungen für die Konzeption eines Befragungsinstruments für Jugendliche gewählt werden sollte. Das Ergebnis brachte folgende Revision: Die Thematiken 7 und 8 ( Werde/sozial verantwortliches Verhalten) wurden interessanterweise nicht als getrennt, sondern integrierte Entwicklungsaufgabe betrachtet.

Es wurden die Thematiken Partnerbeziehung, Selbstkenntnis und Zukunftsplanung als Entwicklungsaufgaben festgelegt. Ausgangsbasis für Untersuchungen zur Bedeutsamkeit der einzelnen Entwicklungsaufgaben war dieser, zehn Entwicklungsaufgaben umfassender Katalog (Dreher &Dreher 1985a)

1. Peer: Einen Freundeskreis aufbauen, das heißt zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts neue, tiefere Beziehung herstellen.

2. Körper: Veränderung des Körpers und des eigenen Aussehens akzeptieren.

3. Rolle: Sich das Verhalten an eignen, das in unserer Gesellschaft zur Rolle eines Mannes bzw. zur Rolle einer Frau gehört.

4. Beziehung: Engerer Beziehungen zu einem Freund bzw. einer Freundin aufnehmen.

5. Ablösung: Sich von den Eltern loslösen, d.h. von den Eltern unabhängig werden.

6. Beruf: Sich über Ausbildung und Beruf Gedanken machen: Überlegungen, was man werden will und was man dafür können bzw. lernen muss.

7. Partnerschaft/Familie: Vorstellungen entwickeln, wie man die eigene zukünftige Familie bzw. Partnerschaft gestalten möchte.

8. Selbst: Sich selbst kennen lernen und weisen, wie andere einen sehen, d.h. Klarheit über sich selbst gewinnen.

9. Werte: Eine eigene Weltanschauung entwickeln: Sich darüber klar werden, welche Werte man vertritt und an welchen Prinzipien man das eigene Handeln ausrichten will.

10. Zukunft: Eine Zukunftsperspektive entwickeln: Sein Leben planen und Ziele ansteuern, von denen man annimmt, dass man sie erreichen könnte.

Untersuchungsmethode

Zwischen 1994 und 1996 wurden verschiedene Replikationsstudien durchgeführt. Als methodisches Instrument wurde der Fragebogen u Entwicklungsaufgaben im Jugendalter(1996) verwendet.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zweier vergleichbarer Stichproben aus zeitlich ca. 10 Jahre auseinander liegenden Untersuchungen zeigen im geschlechtsspezifischen und zeitbezogenen Vergleich sowohl Entwicklungsaufgaben, für die sich konstante Bedeutsamkeit abzeichnet als auch solche, auf die unterschiedliche Urteilstendenzen zutreffen.

Zeitbezogener Vergleich

Die Entwicklungsaufgaben Beruf und Peergruppe sind zeit- und geschlechtsbezogen gleichbleibend in der jeweiligen Spitzengruppe der Bedeutsamkeit vertreten. Ein deutlich gegenläufiger Trend für diese ist die Position der Entwicklungsaufgabe Selbst und Beziehung zu erkennen. 1997 wurde die Thematik der Freundschaftsbeziehung zur Spitzengruppe gezählt; 1985 nahm sie bei männlichen Jugendliche Rang 7 bei weiblichen Rang 9 ein. Selbsterkenntnis wird 1997 eine deutlich geringere Wichtigkeit zugewiesen(1985 in der Spitzengruppe).

Geschlechtsspezifischer Vergleich

Die Geschlechter betreffend relativ homogen zeichnet sich die Bedeutsamkeitsbeurteilung der Vorstellungen über die spätere Lebensgemeinschaft ab. Die Entwicklungsaufgabe Partnerschaft/Familie spricht Vorstellungen über die eigene zukünftige Lebensform an. Eine geringerer Bedeutsamkeit wird auch der Thematik Zukunftsperspektive zugewiesen. Akzeptieren des Aussehens und körperlicher Veränderungen hat höherer Bedeutung für Mädchen als für Jungen. Dafür ist männlich Jugendlichen eine Aneignung geschlechtsrollenspezifischer Verhaltens wichtiger. Bei Mädchen ist die deutlich niedrigere Positionierung der Entwicklungsaufgabe Weltorientierung auffallend. Fazit: Die Beschäftigung mit Entwicklungsaufgaben findet bei Jugendlichen nicht nur hohes Interesse, sondern wird als Bereich des Lernens in eigener Sache auch aktiv verfolgt.

[Bearbeiten] Entwicklungsaufgabe als Konstrukt der Veränderung

Ökologische Entwicklungskonzeption

Oerter(1978,1986) akzentuierte die Relevanz der Entwicklungsaufgabe als Konstrukt der Veränderung und gleichzeitig als Analyseeinheit.

Relevanz des Konzepts

Entwicklungsaufgaben

• Bieten ökologisch valide Zugänge zur Analyse von externen und internen Faktoren für Veränderung

• Spezifizieren hemmende und unterstützende Umweltbedingungen

• Identifizieren die Bedeutung subjektiver Entwicklungstheorien für die Regulation der eigenen Aktivität

• Fungiert als inhaltlich definierter Rahmen für die Nutzung von Konzepten z.B.: Coping, Handlungskontrolle, Prävention, die zur Operationalisierung von Anforderungsmerkmalen und Bewältigungsformen im Kontext konkreter Entwicklungsziele dienlich sind

Kritik des Konzepts

Die Tatsache der Wertgebundenheit an Aufgaben und Ziele der Entwicklung ist nicht zu leugnen.

[Bearbeiten] Literatur

Montada, Leo (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven (S. 268-273). In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz.

Persönliche Werkzeuge