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Verschiedene Formen der Freiarbeit

Die aktuelle Diskussion über eine reformpädagogisch orientierte kindgerechte Weiterentwicklung der Schule wird besonders unter dem Begriff „Freiarbeit“ geführt. Dabei lassen sich folgende Grundformen von Freiarbeit unterscheiden:


1. Freie geistige Schularbeit


Im Jahre 1904 fordert Hugo Gaudig freie geistige Schularbeit als ein allen Unterricht durchziehendes Prinzip für alle Schularten und Altersjahrgänge. Um das zu ermöglichen, muss der Schüler selbstständig arbeiten und Arbeitstechniken beherrschen lernen, Gaudig sagt: Methode haben.

Das Gewinnen von Arbeitstechniken kann in Einschulungskursen (Petersen) oder im günstigsten Fall über „tastendes Versuchen“ (Freinet) und Reflexion des eigenen Vorgehens (Arbeitsrückschau) erfolgen. Ziel ist, den Schüler frei zu machen von der Motivation durch den Lehrer, seiner Zielangabe, seiner Kontrolle der Arbeitsschritte und seiner Überprüfung des Gesamtergebnisses.

Der Schüler soll vielmehr sein Lernen selbst bestimmen, projektieren und beurteilen.

Freie geistige Schularbeit wird bei Unterrichtsgesprächen realisiert, bei denen die Lehrkraft in den Hintergrund tritt, aber auch bei freien Aufsätzen („freies Schreiben“ bei Freinet) oder freier Lektüre. Sie hat ihren Platz aber auch in den kurzen Unterrichtsphasen, in denen die Lehrkraft die Schüler aus der methodischen Führung freigibt, damit individuelle sinnerschließende Lernakte möglich werden.

Siehe auch: Archiv - Personen - Hugo Gaudig

Archiv - Personen - Peter Petersen

Archiv - Personen - Célestin Freinet


2. Materialgebundene Freiarbeit


Bei der materialgebundenen Freiarbeit steuert die Lehrkraft den Unterricht indirekt, indem sie mit vorgefertigten Unterrichtsmaterialien eine sehr anregende Lernumgebung gestaltet, aus der jeder Schüler das seinem individuellen Lernbedürfnis besonders entgegenkommende Material frei auswählen kann. Die didaktischen und methodischen Überlegungen, die bei der Vorbereitung des herkömmlichen Unterrichts für die ganze Klasse angestellt werden, gehen nun in die Gestaltung der Selbstbildungsmaterialien ein, die Aufforderungscharakter haben, das Lernziel erkennen lassen, Lernen mit vielen Sinnen und auf alternativen Wegen anregen sowie die Kontrolle der einzelnen Lernschritte und des Gesamtergebnisses durch den Schüler ermöglichen.

Materialgebundene Freiarbeit, bei der die Schüler ihr Arbeitstempo, die Pausen, die Zahl der Wiederholungen selbst bestimmen können, eignet sich zum Üben und Wiederholen, aber auch zum selbstständigen Erarbeiten neuer Lerninhalte. Sie verdrängt nicht den herkömmlichen Unterricht, sondern ist eine Ergänzung der traditionellen Unterrichtsformen.



Klassische Formen und situative Varianten

der materialgebundenen Freiarbeit


a) Freie Stillarbeit


Bei der klassischen Stillarbeit verteilt der Lehrer die Aufgaben und überprüft die Ergebnisse. Es werden Arbeitsmittel und verschiedene Arbeitsmethoden eingesetzt, die den unterschiedlichen Lernmöglichkeiten der Kinder entgegenkommen und relativ selbstständige Schülerarbeit ermöglichen.

Die Freie Stillarbeit, wie sie an vielen Schulen katholisch-kirchlicher Trägerschaft praktiziert wird, entspricht am ehesten Montessoris Gedankengängen von der indirekten Erziehung mit Hilfe vorgefertigter Materialien. Die Lehrkraft gestaltet eine „vorbereitete Umgebung“, in der nach gründlicher Beobachtung für jedes Kind das Arbeitsmaterial bereitsteht, das es in seiner augenblicklichen Entwicklungsphase braucht. Es geht bei dieser selbstständigen Arbeit nur sekundär um das Erreichen eines schulischen Lernziels. Viel wichtiger ist der Arbeitsprozess, der u. U. mehrfach wiederholt wird, bis Könnerschaft erreicht ist und dadurch beim Kind ein Entwicklungsschritt erfolgt. Da die Entwicklung in individuell unterschiedlichen Schüben erfolgt und unterschiedlich viel Zeit in Anspruch nimmt, ist diese Form der Freiarbeit zwangsläufig eine Einzelarbeit und kann deshalb Stillarbeit sein. (Vgl. Montessori, Das kreative Kind)

Die in der Gegenwart im Marchtaler Plan, der in der Diözese Rottenburg für die Schulen in katholischer Trägerschaft die Arbeitsgrundlage bildet, verankerte „freie Stillarbeit“, die sich stark an der Montessori-Pädagogik orientiert, vermittelt zwischen der am kindlichen Interesse orientierten Freiarbeit und einer Lehrerführung.



b) Kommunikative Freiarbeit


Bei der Kommunikativen Freiarbeit wird den Anregungen besonderer Wert beigemessen, die in den Fragen, Ideen, Vermutungen und skeptischen Äußerungen eines Lernpartners liegen können. Der Zwang, dem Partner gegenüber die eigenen Denkprozesse ins Wort heben zu müssen und sich ihrer dabei bewusst zu werden, kann das Lernen sehr intensivieren. Von ebenso großer Bedeutung ist es aber, bei der gemeinsamen Arbeit aufeinander Rücksicht nehmen zu müssen, gemeinsam Lernstrategien zu entwickeln, sich gegenseitig zu korrigieren, zu kooperieren. Bei der Kommunikativen Freiarbeit, bei der die Gruppengröße zwei bis vier Schüler beträgt, kann es, auch wenn sehr leise gesprochen wird, natürlich nicht so leise sein wie in der Freien Stillarbeit. Historisch betrachtet knüpft die Kommunikative Freiarbeit an Petersens Vorstellungen an, der die Entwicklung des Individuums im Rahmen der Gemeinschaft ermöglichen wollte und dabei in enger Verwandtschaft zu Freinets pädagogischen Absichten steht. (Vgl.: Petersen, Der Kleine Jena-Plan)

Vielen Lehrkräften erscheint es günstig, wenn die Schüler/innen in der jeweiligen Lernsituation selbst entscheiden können, ob sie allein oder zusammen mit anderen arbeiten wollen.


c) Sachbezogene Freiarbeit


Freiarbeit in der Schule kann Elemente der Freien Stillarbeit und der Kommunikativen Freiarbeit z. B. in der Weise aufgreifen, dass bei einem zweistündigen Freiarbeitsblock mit 30 Minuten Einzelarbeit in Form der Freien Stillarbeit begonnen und daran anschließend zur Kommunikativen Freiarbeit übergegangen wird oder am Anfang der Freiarbeitsphase ein Pflichtprogramm steht, das von allen Schülern bearbeitet werden muss. Entscheidend wird aber die relativ enge Bindung der Freiarbeit an die Lehrplanvorgaben sein müssen. Von den Lehrplanstoffen her ist zu entscheiden, ob sie besser in selbstständiger Einzelarbeit, Partner- oder Kleingruppenarbeit gelernt und geübt werden können oder ob der lehrergeführte Unterricht angebracht ist. Aufgrund der Entscheidung darüber, ob Überblickswissen vermittelt werden soll, Fakten angeeignet werden müssen, Einblick in Sachverhalte gewonnen, Meinungen gebildet, Gelerntes gefestigt etc. werden soll, wird Material für die Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit bereitgestellt.



d) Offene Freiarbeit


Wie Freiarbeit in einer Klasse gestaltet wird, kann sich zwar an historischen oder neu entwickelten Modellen orientieren, richtet sich aber letztlich nach der Situation in der Klasse, nach dem Fach, der speziellen Thematik, der Selbstständigkeit der Schüler/innen, ihrem Vorwissen, der Beherrschung von Arbeitstechniken, den Entscheidungen der Lehrkraft. So kann die Lehrkraft, die während der Freiarbeitsstunde ja von der direkten Unterrichtsführung entlastet ist, mit einer kleinen Gruppe von Schülern, die direkte Lernhilfe brauchen, an der Tafel, im kleinen Gesprächskreis, am Modell etc. arbeiten, während das Gros der Klasse völlig selbstständig mit Hilfe von Selbstbildungsmitteln arbeitet. Die Lehrkraft kann ebenso tüchtigen Schülern Tipps für die Vertiefung oder Weiterführung des bearbeiteten Themas geben; denn Freiarbeit ist ja keine Methode speziell für die schwachen Schüler, sondern eine vorzügliche Möglichkeit zur Förderung jeder Begabung.

Selbstverständlich kann der Computer eingesetzt werden, wenn mit seiner Hilfe Sachverhalte besonders gut gelernt oder dargestellt werden können. Aber es werden während der Freiarbeitsphase im Regelfall nur zwei oder drei Computer bereitgestellt, so dass sie, wie alles, was in den Rahmen der Freiarbeit einbezogen wird, keine ungerechtfertigte Dominanz erhalten, sondern als Hilfsmittel für die Realisierung eigener Ideen oder für das Training noch nicht gut beherrschter unterrichtlicher Anforderungen dienen.


aus: Willy Potthoff, Einführung in die Reformpädagogik, Freiburg 20003, S. 177 - 180


Lit.: Maria Montessori, Das kreative Kind, Hg. P. Oswald und G. Schulz-Benesch,
Freiburg 1973

Peter Petersen, Der Kleine Jena-Plan, Weinheim und Basel 1980 56/60



Arbeit mit dem Wochenplan


Die Lehrkraft legt die in einer Woche von den Schülern selbstständig zu erarbeitenden oder zu übenden Inhalte in einem Klassen-Wochenplan fest, der den Schülern ausgehändigt wird. Jeder Schüler legt sodann fest, an welchem Tag der Woche er welche verpflichtenden Inhalte bearbeiten will, und gibt dem Lehrer und den Mitschülern nach Ablauf der Woche Rechenschaft über seine Leistungen.

Dieses Verfahren kann zu einer starken Gängelung der Schüler führen, wenn das Pflichtpensum die gesamte Freiarbeitszeit der Woche ausfüllt. Zwar ist die Möglichkeit des individuellen Arbeitstempos und die Entscheidung gegeben, an welchem Tag der Schüler die Arbeit erledigt. Von den Vorzügen der Freiarbeit ist dieses Verfahren jedoch weit entfernt.

Das wird anders, wenn beim Wochenplanunterricht nur ein geringer Teil der Arbeitszeit mit den für alle Schüler in gleicher Weise verpflichtenden Aufgaben ausgefüllt ist, daneben aber individuell festgelegte Pflichtteile bestehen und vor allem größere Zeitspannen offen bleiben, in denen der Schüler wie in der Freiarbeit seine Arbeiten selbst auswählen und verantworten kann und sich spontan für bestimmte Aufgaben und ein längeres Verweilen bei den ihn besonders interessierenden oder intensiver zu übenden Arbeiten entscheiden kann. Für Erst- und Zweitklässler werden noch keine Wochenpläne aufgestellt, da diese Kinder mit der selbstständigen Aufteilung ihrer Arbeiten auf eine ganze Woche überfordert wären. Tages- und Zweitagespläne führen die Erst- und Zweitklässler an die Wochenplanarbeit heran, die den Vorteil hat, dass die Schüler ihre Arbeiten projektieren lernen und in die Verantwortung für ihr eigenes Lernen hineinwachsen.

Eine Kontrolle der in den Freiarbeitsstunden geleisteten Schülerarbeiten mit Hilfe eines in der Klasse ausgehängten Kontrollbogens, bei dem auf der einen Achse die Namen aller Schüler und auf der anderen Achse alle Materialien verzeichnet stehen, ist völlig abzulehnen. Die Hersteller solcher Kontrollbögen haben den Sinn einer an den Lernbedürfnissen und Lernfähigkeiten der Schüler orientierten Freiarbeit nicht begriffen. Freiarbeit in dem von uns verstandenen Sinn bedeutet ja gerade nicht, dass alle Schüler alle vorhandenen Materialien bearbeiten, wie es die genannten Kontrollbögen nahelegen. Die bei den Namen einzelner Schüler noch freien Felder dieser Kontrollbögen lösen eine völlig unsinnige Motivation oder einen unverantwortlichen Druck aus. Indem diese Kontrollbögen suggerieren, dass alle Aufgaben abgearbeitet werden müssen, zementieren sie ein Verständnis von Lernen, das mit der Freiarbeit gerade überwunden werden soll.


aus: Willy Potthoff, Grundlage und Praxis der Freiarbeit, Freiburg 1995 5, S. 63 f.



Elementare Situationen im Schulleben


I. Zum Begriff der elementaren Situation


Als elementare Situationen sollen hier die Phasen des Schulunterrichts bezeichnet werden, die nicht durch konkrete 'Lehr- oder Erziehungsabsichten bestimmt sind. Es sind die Freiräume des Schultages, in denen Kinder und Jugendliche ihre ursprünglichen und aktuellen Interessen und Bedürfnisse ausdrücken und in Handlungen umsetzen können.'

Obgleich sich diese Situationen in der Schule ereignen, ist das Geschehen in ihnen primär durch die außerschulischen Erfahrungen bestimmt. Wenn die Erfahrungsarmut unserer Zeit beklagt wird, sind vor allem mangelnde Grunderfahrungen mit Sachverhalten technischer und wirtschaftlicher Lebensbereiche gemeint. Erfahrungen mit den Menschen, den Institutionen und den Zwängen des Systems unserer gesellschaftlich vorgeprägten Wirklichkeit machen Kinder und Jugendliche hingegen in überreichem und oft bedrückendem Maße. Der am traditionellen Lehrkanon orientierte Schulunterricht greift solche Erfahrungen kaum auf. Da elementare Situationen ohne schulische Zielsetzungen bleiben, kann das außerhalb der Schule Erfahrene hier ohne Umschweife eingebracht werden.

Mitteilungen können in unzureichender sprachlicher Form erfolgen und Meinungen ungeschützt geäußert werden, weil jede Leistungsorientierung und jeder Leistungsdruck fehlt. So werden Eindrücke und Meinungen freier geäußert, Empfindungen weniger verborgen und Betroffensein gezeigt, denn man muss nicht Schüler sein, sondern kann sich so geben, wie man sich fühlt und wie man empfindet.

Das Zusammenkommen mit anderen und das Vorbringen von Problemen und Interessen konstituiert die Situation und löst Zwänge aus. Nachdem man hinzugekommen ist, ist man betroffen - auch wenn man einer Frage oder Entscheidung ausweicht, agiert man und wird wegen dieser Reaktion beurteilt. Damit erweist sich die elementare Situation nicht nur als Reflexionsfeld außerschulischer Erfahrungen, sondern auch als eigenes Erfahrungsfeld für den Umgang mit anderen. Wegen des Fehlens von Lehrzielverpflichtungen übertrifft es darin die übrigen schulischen Handlungsfelder, in denen Umgang mit anderen ein Umgang mit anderen bei den spezifischen Formen schulischen Lernens ist.

Allerdings können Schulerfahrungen jederzeit in elementaren Situationen reflektiert werden, wie auch die Grenze zwischen den ursprünglichen und aktuellen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen auf der einen Seite und Schulanforderungen auf der anderen Seite fließend ist. Es ist möglich, dass Themen von Unterrichtsstunden die Aktionsfelder elementarer Situationen bestimmen, allerdings werden dann keine Lernziele verfolgt, sondern persönliche Interessen.

Da sich die hier vorgestellten elementaren Situationen in Schulen ereignen, bleiben sie nicht ohne Einflüsse der Struktur dieser Institution. So wirken die räumlichen Vorgegebenheiten, die Art und Weise, in der hier Menschen miteinander umgehen, die Zahl der Beteiligten und die zeitliche Dauer der Freiräume auf die Struktur der elementaren Situationen ein.

Die zeitliche Dauer der elementaren Situationen bestimmt sich für uns aus dem Gesamtauftrag der Schule. Wenn die Herausbildung der voll verantwortlichen und auf Kooperation angelegten Individualität im Kontext kultureller und gesellschaftlicher Vorgegebenheiten und damit bestmögliche Bildung des Individuums und Ausbildung für gesellschaftliche Erfordernisse die Absicht ist, kann auf längere Phasen lernzielorientierten Unterrichts ebensowenig verzichtet werden wie auf handlungsorientierte Phasen und auf Freiräume für elementare Situationen.

Mit der Abwendung von Ausbildungsvorstellungen unter reinen Nützlichkeitserwägungen finden wir uns in einer Tradition, in der z. B. Schleiermacher steht, und bei Realisierungsvorschlägen, wie sie seit der Reformpädagogik gemacht wurden, ohne unter derselben Begrifflichkeit zusammengefasst worden zu sein. Schleiermacher hatte gefordert, die Erziehung solle so eingerichtet werden, dass in jedem Akt beides sei, „das Ausbilden der Natur und das Hineinwachsen in das sittliche Leben“, wenn auch jeweils mit unterschiedlicher Akzentuierung (Schleiermacher, S. 376). Wenn der Staat und die gesellschaftlichen Gruppen zu ihrer Konsolidierung auch auf das Heranführen der jungen Generation an die überlieferten Werte angewiesen sind, so erhoffen sie doch auch eine bestmögliche Ausbildung der Individualität in ihrer ganzen Vielseitigkeit und den speziellen Möglichkeiten und Interessen. Nur so ist zu erwarten, „dass der Einzelne irgendeinen Teil der Aufgabe der Gesellschaft lösen könne“ (a. a. O., S. 105). Schließlich kann der so gebildete und ausgebildete Mensch viel selbstständiger und wirkungsvoller in die gesellschaftlichen Belange eingreifen als der aus einer einseitigen Ausbildung hervorgehende „nützliche“ Staatsbürger. Das ist wichtig, weil das Bestehende nicht blind übernommen, sondern einer ständigen „Verbesserung“, einer Progression, unterzogen werden muss. Dazu müssen die Lernenden aller Schularten befähigt werden.


In elementaren Situationen können Schüler/innen


- ursprüngliche und aktuelle Bedürfnisse ausdrücken
- außerschulische Erfahrungen verarbeiten

- mit anderen kooperieren

- Erfahrungen im Umgang mit anderen machen
- sich ohne Hemmung äußern

- Probleme vortragen

- Meinungen ungeschützt äußern
- Betroffensein zeigen

- Empfindungen äußern

- die Folgen des eigenen Verhaltens erfahren
- eigene Empfindlichkeiten erkennen

- ohne Leistungsdruck agieren


Elementare Situationen erfahren ihre Begrenzung

- durch zeitliche Vorgegebenheiten

- durch räumliche Bedingungen

- durch Verhaltensnormen der Institution Schule
- durch die Zahl der Agierenden

- durch die divergierenden Interessen der Beteiligten

Die Grenze zwischen elementaren Situationen und pädagogischen Situationen ist fließend.

Eine so angelegte Schulerziehung ist gegenwartsbezogen und zukunftsbezogen zugleich, geht auf die individuellen Bedürfnisse und gesellschaftlichen Notwendigkeiten in gleich verantwortlicher Weise ein. Sie kann weder ausschließlich an abfragbarem Gebrauchswissen orientiert sein noch Wildwuchs verantworten.

Sie wird Verpflichtungen und Freiräume für unabdingbar erachten, nicht als bequemen Kompromiss; sondern als eine aus der wahrzunehmenden Aufgabe abgeleitete Notwendigkeit.

Bei den Lehrern ist die Einsicht in der Regel vorhanden, dass Persönlichkeitsbildung ohne das Zusammenwirken von Bindung und Freiraum nicht möglich ist. Behindert wird das Gewähren von Freiräumen oftmals durch die Bürokratie, die Regelungen für ein ganzes Land trifft, obgleich die örtlichen Gegebenheiten unterschiedlich sind, die durch immer weitere Perfektionierung der Prüfungsapparatur den Anschein erweckt, als ob die messbaren Leistungen das allein Ausschlaggebende seien, die zuweilen von Schulräten und Schulleitern vertreten wird, die aus einer eigenen Unsicherheit heraus dem Lehrer die sinnvolle Nutzung des Freiraumes nicht gestatten.

aus: Willy Potthoff, Grundformen des Unterrichts, Freiburg 1979, S. 11 - 14



Lernzirkel


In ihrem Dalton-Plan hatte Helen Parkhurst 1920 Fachräume mit Selbstbildungsmaterialien ausgestattet, die den Schüler über gezielte Arbeitsanweisungen zum selbstständigen Durcharbeiten fachspezifischer Aufgabenstellungen anregten und weitgehend selbstständige Kontrollen der Arbeitsergebnisse ermöglichten. (Vgl. Parkhurst 1922 u. Schwerdt 1959) An diese Arbeitsform knüpfen die heutigen Lernzirkel an.

Ausgangspunkt der Arbeit ist ein Themenbereich des Lehrplans. Der Unterrichtsstoff wird in kleinere Arbeitsabschnitte aufgegliedert, mit denen der Schüler an verschiedenen im Klassenzimmer aufgebauten „Stationen“ konfrontiert wird. Alle Stationen sind didaktisch so aufbereitet, dass der Schüler die geforderte Arbeit ohne direkte Hilfe des Lehrers leisten kann. Im Allgemeinen werden die Aufgabenstellungen über schriftliche Arbeitsanweisungen vermittelt. Jedoch kann das an den Stationen ausgelegte Arbeitsmaterial auch selbst genügend Aufforderungscharakter zum Sich-Befassen haben. Es ist anzustreben, die Stationen so aufzubauen, dass möglichst viele Aufnahmekanäle des Schülers angesprochen werden.

Der Begriff „Lernzirkel“ deutet darauf hin, dass seine Stationen von den Schülern in einer bestimmten Reihenfolge aufgesucht werden müssen. Das ist aber nur dann zu fordern, wenn die Stationen in einem logisch-systematischen Zusammenhang zueinander stehen und die selbstständige Arbeit an einer Station ohne die Ergebnisse aus den vorangestellten Stationen nicht möglich ist. Je nach Themenbereich wird demnach die Bindung an eine bestimmte Reihenfolge des Bearbeitens oder freie Wahl des Vorgehens festgesetzt.

Die Stationen können auch unterschiedliche Perspektiven oder unterschiedliche Bearbeitungsweisen von Phänomenen repräsentieren. Dann kann der Schüler wählen, an welchen Stationen er allein oder mit anderen arbeiten will, da er von jeder der angebotenen Seiten zum Kern des Lernproblems vorstoßen kann.

Die Arbeit mit Lernzirkeln ist prinzipiell in allen Unterrichtsfächern möglich, jedoch immer nur - wie ja auch die Freiarbeit - bei bestimmten Themenkomplexen oder Lehrgangsstufen anderen Arbeitsformen überlegen. Lernzirkel können eine sinnvolle Ergänzung der Freiarbeit sein. Mit ihnen wird von den stofflichen Forderungen des Unterrichts ausgegangen. Die Interessen der Schüler werden bei diesem Verfahren weit weniger berücksichtigt als in der Freiarbeit.


Lernzirkel und Freiarbeit gleichen sich darin,


- dass die unterschiedlichen Lernmöglichkeiten der Schüler berücksichtigt werden,


- dass Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit ermöglicht wird,


- dass nach Möglichkeit geistige und manuelle Arbeit miteinander kombiniert werden,


- dass mit den bereitgestellten Materialien ohne Anleitung durch den Lehrer gearbeitet werden kann,


- dass die Schüler ihre Arbeit selbst kontrollieren können,


- dass die Lehrkraft Zeit hat, das einzelne Kind zu beobachten und ihm zu helfen, das Arbeitsverfahren zu lernen.


Siehe auch: Archiv - Freiarbeit und Offener Unterricht - Lernzirkel

Lit.: Helen Parkhurst, Education on the Dalton-Plan, London 1922
Theodor Schwerdt, Kritische Didaktik, Paderborn 195912

aus: Willy Potthoff, Grundlage und Praxis der Freiarbeit, Freiburg 19955, S. 90 f.



Freies Schreiben


Célestin Freinet hat gezeigt, über welchen sprachlichen Reichtum Schüler verfügen und zu welcher Ausdruckskraft sie fähig sind, wenn sie ihre Aufsätze nicht auf Anordnung, sondern aus eigenem Antrieb schreiben. (Vgl. Freinet, Die moderne französische Schule, S. 184 ff.) Bei seinem Verfahren der „freien Texte“ soll jeder Schüler wöchentlich wenigstens einen Aufsatz schreiben, dessen Thema er selbst bestimmt. Die Klasse wählt dann jeweils einen der Aufsätze zum Drucken mit der eigenen Druckerei aus, so dass im Laufe des Jahres vielseitige eindrucksvolle Geschichtenbücher entstehen.

Freinet erkennt, dass die Schüler auch lernen müssen, zu vorgegebenen Themen zu schreiben. Das erreicht er mit seiner Klassenkorrespondenz, bei der die Schüler einer Partnerklasse des eigenen Landes zahlreiche Fragen zu den unterschiedlichsten Bereichen stellen und damit eine hohe Motivation zur Befassung mit den verschiedensten Sachverhalten und zum schriftlichen Ausdruck schaffen.

Wer die heutige Praxis der Lehrer beobachtet, die mit „freien Texten“ arbeiten, kann sich leicht von dem hohen Wert dieser Arbeit für den muttersprachlichen Unterricht überzeugen. Natürlich klaffen auch hier gelegentlich Ideal und Wirklichkeit auseinander. Nicht jede Schülerin und nicht jeder Schüler hat überhaupt das Bedürfnis zu schreiben. Deshalb wird in manchen Klassen die Blättersammlung „Schreib los!“ zur Motivation eingesetzt, bei der Bilder und Reizwörter zum Schreiben anregen sollen.

Der grundsätzliche Wert des Verfahrens der „freien Texte“ wird nicht gemindert, wenn die Lehrkraft den Schülern, denen nichts einfällt, worüber sie schreiben können, Aufgaben anbietet. Wolfgang Metzger hat in seinem Buch „Die Grundlagen der Erziehung zu schöpferischer Freiheit“ (Heidelberg 1963) wohl richtig gesehen, dass man den Schülern keinen Gefallen tut, „wenn man sie nötigt, sich Einfälle abzuquälen.“ (S. 82) Auch bei großen Meisterwerken der Musik und der Bildenden Kunst, an denen wir die überwältigende Kreativität der Künstler bewundern, handelt es sich in zahlreichen Fällen um Auftragsarbeiten. Wegen der Lehrplanforderungen wird die Lehrkraft ohnehin häufig das Thema stellen müssen. Aber sie kann oftmals wenigstens Alternativthemen anbieten und in manchen Fällen Einfälle der Schüler berücksichtigen und damit den Unterricht partiell öffnen.

aus: Lernzirkel „Wege zur Öffnung des Unterrichts“, Reformpädagogischer Verlag Jörg Potthoff



Alternative Interpretationsformen


Immer noch verpflichten viele Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler auf die verbale Form des Interpretierens als einzige Interpretationsmöglichkeit. Natürlich müssen alle Jungen und Mädchen diese Form gründlich kennen und handhaben lernen. Ihnen sollte aber auch die Möglichkeit eingeräumt werden, den Text durch selbstgefundene Musik, durch einen selbstentwickelten Tanz, entsprechende Bewegung, durch Malen und Formen oder Auswendiglernen zu interpretieren. Versuche mit Sekundarstufenklassen haben gezeigt, dass die Lernbereitschaft vieler Schüler deutlich zunimmt, wenn sie die ihnen gemäße oder die von ihnen auf den Text bezogen geeignet erscheinende Interpretationsform frei wählen konnten. Wir kommen mit diesem Verfahren den Interessen der Schülerinnen und Schüler entgegen und schöpfen den Reichtum des Textes auch besser aus.


aus: Wege zur Öffnung ... (s. o.)


Interpretieren


Renate Beyer-Lange berichtet, dass sie mit einem Grundkurs Deutsch, 12. Jahrgang, ein „Malerbuch“ zum Werther angelegt hat. „Bei der Auswahl der Textstellen ist interessant, dass sich die Schüler vor allem um eine inhaltlich sinnvolle Zusammenstellung bemüht haben. Iris schreibt: ´Wir nahmen keine Rücksicht darauf, ob wir sie gut oder weniger gut malen konnten. Das Buch sollte einfach den Weg und die Zusammenhänge bis Werthers Tod wiedergeben. Wir haben unsere Textstellen so gewählt, dass wenigstens die Beziehung zu Lotte deutlich wird.´“ (in: J. Gidion u. a., Gestalten der Sprache, Weinheim und Basel 1987, S. 87)


In der Klasse von Ingrid von Engelhardt setzten sich die Schüler nach dem Lesen und Diskutieren schreibend mit dem Werther auseinander. „Wie weit werden sich die Schüler überhaupt auf die Möglichkeit einlassen, durch Schreiben kreativ auf einen literarischen Text zu reagieren? Wird das Schreiben für sie eine Möglichkeit sein, sich selbstständig mit dem ´Werther´ auseinanderzusetzen. Oder werden sich die Texte der Schüler beim Schreiben verselbstständigen und zum Eigenzweck werden, während die Auseinandersetzung mit dem Roman Goethes in den Hintergrund tritt?“ (a. a. O., S. 152)

Die Ergebnisse in dieser Klasse waren sehr beeindruckend. (Vgl. a. a. O., S. 153 ff.)


aus: Wege zur Öffnung ... (s. o.)

Alternative Themen


Viele Lernziele lassen sich über die Arbeit an unterschiedlichen Themen erreichen, und die Lehrpläne legen durchaus nicht immer die Themen fest. Im Allgemeinen entscheidet die Lehrkraft aufgrund der Vorgaben in den verwendeten Lehrbüchern, welches Thema aus der Mehrzahl möglicher Themen ausgewählt und dann für alle Schüler der Klasse verpflichtend gemacht wird.

Wenn die Schüler/innen aber selbstständiges Arbeiten gelernt haben und die bei der Bearbeitung eines Stoffes anzuwendenden Arbeitstechniken beherrschen, müssen sie keineswegs alle auf dasselbe Thema festgelegt werden. Vielmehr kann ihnen ermöglicht werden, innerhalb eines Rahmenthemas ihrem Interesse entsprechend an unterschiedlichen Themen zu arbeiten, wie das bei der Gruppenarbeit nach dem Jena-Plan selbstverständlich ist, und dabei doch dasselbe Lernziel zu erreichen. - Wir folgen hier dem Gedanken des exemplarischen Lernens, dem ja die Erkenntnis zugrunde liegt, dass das an einem Exemplum erkannte Grundlegende auf eine Reihe ähnlich gelagerter Fälle übertragen werden kann. Die Diskussion in der pädagogischen Literatur darüber, welches für die Schüler einer bestimmten Altersstufe der für den Unterricht geeignete Beispielsfall ist, geht von einem Durchschnittsschüler aus und verstellt den Blick dafür, dass für die Schüler einer Klasse wegen ihrer unterschiedlichen Lerngeschichten und ihres unterschiedlichen Interesses auch unterschiedliche Fälle Beispielsfälle werden können.

Das Verfahren gelingt besonders gut, wenn ein Rahmenthema gesetzt werden kann, innerhalb dessen die Schüler/innen allein oder in einer kleinen Gruppe ganz nach ihrem besonderen Interesse und Vorwissen tätig werden können. Jedes gewählte Thema bildet ein exemplarisches Ganzes, von dem sich die Schülerpersönlichkeiten herausgefordert fühlen und bei intensiver Arbeit zu grundlegenden Einsichten gelangen können. Keines der Einzelthemen wird unter allen nur möglichen Perspektiven bearbeitet und ist in seinem Ergebnis denn auch - wie das gelebte Leben selber - perspektivisch. Aber die SchülerInnen wissen, weil sie sich auch für die Arbeit der anderen Gruppen interessieren, um das Perspektivische des eigenen Vorgehens und hören sich mit Interesse deren Berichte an.


aus: Wege zur Öffnung (s. o.)


Partnerdiktate


Partnerdiktate gehören vom 2. Schuljahr an zu den Grundelementen der Freiarbeit. Das Verfahren wird von den Kindern leicht gelernt, jedoch nicht von ihnen selbst gefunden. Wenn wir ohne weitere Anweisung jeweils zwei Kinder gemeinsam Diktat schreiben lassen, imitiert das diktierende Kind regelmäßig den Lehrer. Es diktiert mehr oder weniger gut, sucht sorgfältig die Fehler heraus, unterstreicht sie, zählt sie zusammen und fühlt sich ganz als Hilfslehrer.

Das alles ist aber gerade nicht gewollt, wenn wir das Partnerdiktat empfehlen. Die beiden Schüler/innen sollen vielmehr gemeinsam Verantwortung für die Richtigkeit des geschriebenen Textes tragen. Und Rechtschreibfehler sollen im Augenblick ihres Entstehens verhindert oder sofort korrigiert werden. Ziel ist also stets der richtig geschriebene Text, der durch gemeinsame Anstrengung der Partner zustande kommt.

Indem wir das fordern, veranlassen wir die Kinder zu einer sehr hohen Konzentration. Besonders das diktierende Kind muss immer wieder sorgfältig das Geschriebene mit der Textvorlage vergleichen.

Das Verfahren wird in einer der ersten Freiarbeitsstunden eingeübt, die in einer Klasse gemacht werden. Wenn mehrere Lehrkräfte oder Studenten zugegen sind, machen zwei von ihnen das Partnerdiktat als Rollenspiel vor. Sie sprechen flüsternd miteinander, lesen die Textstücke betont deutlich, machen freundlich darauf aufmerksam, wenn ein Fehler entsteht, fragen zurück, wenn sie etwas nicht verstanden haben etc. Dieses Rollenspiel wird von den Kindern, die zugeschaut haben, reflektiert. Danach versuchen alle diese Arbeit. Falls die Lehrkraft allein mit ihrer Klasse ist, wenn das Partnerdiktat eingeübt wird, beobachten die Kinder zwei Mitschüler bei ihrem Versuch und kommentieren das Verfahren.

Wo Freiarbeitsstunden mit Partnerdiktaten begonnen werden, verläuft der Übergang zur Arbeit mit anderen Materialien reibungslos, weil die Partnergruppen unterschiedlich viel Zeit für ihre Arbeit brauchen. Somit kann an den Regalen kein Gedränge entstehen.

Bei längeren Diktaten markieren wir durch einen Schrägstrich, wie viel Text bei einer Übung diktiert werden sollte. Wir versuchen, die Abschnitte so zu bemessen, dass jedes Kind etwa 10 Minuten schreibt und 10 Minuten diktiert.

Die angebotenen Diktate variieren im Schwierigkeitsgrad, so dass jedes Kind gefordert ist, ohne überfordert zu sein.

Nach unserem Prinzip der „Materialarmut“ (Freinet, Montessori) stellen wir nur etwa fünf Diktatvorlagen mehr ein als Partnergruppen gebildet werden.

Die von der Lehrkraft zusammengestellten Diktate lassen sich durch Partnerdiktate ergänzen, die von Verlagen angeboten werden. Im Reformpädagogischen Verlag stehen derzeit zur Verfügung:

Leichte Partnerdiktate (LA oder VA), Partnerdiktate (mittlerer Schwierigkeitsgrad /Druck /LA und VA), Partnerdiktate (4./5. Schuljahr).

Das oben beschriebene Verfahren hat sich auch im Fremdsprachenunterricht bei Rechtschreibübungen bewährt. Natürlich muss dabei den Schülern die Aussprache der vorgegebenen Texte bekannt sein.


aus: Grundlage und Praxis der Freiarbeit (s. O.), S. 98 f.


Eigenverantwortliche Rechtschreibübungen


Es wird von den Rechtschreibfehlern ausgegangen, die in den Diktaten, den Aufsätzen der Schüler, in ihren Sachkundearbeiten u. dgl. auftreten. Jeder Schüler trägt die für ihn rechtschriftlich schwierigen Wörter in seine persönliche Rechtschreibkartei ein, die aus kleinen Kärtchen besteht und vom Schüler selbst aus alten Heftdeckeln gefertigt worden ist.

Nachdem die richtige Schreibweise mit Hilfe des Wörterbuches herausgefunden ist, wird das Wort auf ein Kärtchen geschrieben, bei Verben in der Grundform und in der Form, in der ein Fehler aufgetreten war. Bei Substantiven wird der Plural hinzugesetzt usw. Auf der Rückseite erscheinen die schwierigen Wörter im Zusammenhang eines Satzes. In der Freiarbeit übt jeder Schüler die Wörter seiner Rechtschreibkartei, indem er sie abschreibt, in Zusammenhängen verwendet usw. Gelegentlich diktieren sich die Schüler in Partnerarbeit die Wörter ihrer Rechtschreibkarteien und sondern die Karten mit den nunmehr beherrschten Wörtern aus.

Es ist wünschenswert, nicht nur als „Fehler“ aufgetretene Wörter in die Kartei aufzunehmen, sondern auch jene, bei denen der Schüler Unsicherheit verspürt. Damit wird nicht nur die Übung auf eine breitere Grundlage gestellt, sondern auch die Tendenz abgeschwächt, den „Fehler“ als etwas Diskriminierendes, Schlimmes, was eigentlich nicht passieren darf, zu verstehen.


Diese Form der Rechtschreibübung hat sich auch im Fremdsprachenunterricht hervorragend bewährt.


aus: Wege zur Öffnung ... (s. o.)

Verzicht auf Arbeitsblätter


Arbeitsblätter, wie sie derzeit täglich in vielen Klassen eingesetzt werden, erfüllen in keiner Weise die Anforderungen, die an ein gutes Arbeitsmaterial zu stellen sind. Mit ihren schriftlichen Arbeitsanweisungen legen sie in einer Weise fest, die der Schüler nicht aus der Sache begründet ansehen kann. Indem sie den Schüler einseitig über den Intellekt ansprechen, geben sie ihm zu wenig Möglichkeiten zum handelnden Tun und zur Beanspruchung seiner Sinne und seines Gefühls.

Selbstkontrolle ist im Allgemeinen gar nicht möglich. Wo sie erfolgt, geschieht sie als Innenschau ohne Nachprüfbarkeit mit den Sinnen.


Die Mängel des Arbeitsblattes:

l. Arbeitsblätter sind in Form und Farbe so wenig ansprechend und auf Dauer so einförmig, dass sie Schüler wenig zu ausdauernder selbstständiger Arbeit motivieren.

2. Wegen der geringen und wenig spezifischen Motivationskraft des Arbeitsblattes müssen viele Arbeitsanweisungen erfolgen, die der Schüler als Gängelung empfindet.

3. Das Arbeitsblatt wendet sich zu einseitig an den Intellekt des Schülers. Es ermöglicht weder Handeln noch Erfahrungen über sinnliche Wahrnehmung.

4. Arbeitsblätter sind nicht auf mehrfaches Wiederholen des Lerngangs hin konzipiert und lassen Wiederholungen in den meisten Fällen gar nicht zu.

5. Arbeitsblätter sind Wegwerfprodukte und führen Schüler nicht zu der Einsicht, dass es sich lohnt, das Bearbeitete länger festzuhalten.

6. Arbeitsblätter werden für die ganze Klasse herausgegeben und sind zu wenig an den Lernbedürfnissen des einzelnen Kindes orientiert.

Ein Kind, dessen Lernbedürfnis auf ein sachgerecht aufbereitetes Material trifft, bedarf keines Hinweises auf Ziel und Teilziele. Es beginnt aus einem inneren Bedürfnis heraus mit der Arbeit und führt sie sachgerecht aus, weil das Material lenkt und korrigiert. Dieses Kind wird sich zunehmend darauf einstellen, seinen Arbeits- und Denkweg an sachlichen Kriterien zu überprüfen und somit sachgerecht arbeiten. Das Arbeitsblatt und jede schriftliche Arbeitsanweisung, mit der das Nicht-Vorhandensein oder die Unbestimmtheit des Materials überbrückt wird, muss dem Kind willkürlich erscheinen und bringt es in zunehmende Abhängigkeit vom Lehrer, aus der es sich doch gerade lösen soll.


Peter Petersen stellt insbesondere folgende Anforderungen an das Arbeitsmittel:

(Führungslehre des Unterrichts, Braunschweig 1959, S. 193 f.)


„a) Es muss Anreize enthalten, sich mit ihm zu beschäftigen, damit zu arbeiten.


b) Das Kind muss erkennen können, was es damit tun soll, mindestens dann mit Leichtigkeit, wenn das Arbeitsmittel gegeben, eingeführt ward.


c) Das Kind muss am Arbeitsmittel, nötigenfalls, neben dem rechten Gebrauch die rechte Verwendung und Lösung selber feststellen können, d. h. echte Arbeitsmittel enthalten gleichzeitig die Mittel zur K o n t r o l l e ihrer richtigen Verwendung. ...


d) Das Arbeitsmittel muss Anreize enthalten zu vielen Wiederholungen, ...


e) Anreize zum Weitergehen zu anderen Arbeitsmitteln; es muss von sich aus
weiterführen ...“


aus: Grundlage und Praxis ... (s. o.), S. 101 f.


 
 
© Reformpädagogischer Verlag Jörg Potthoff - Freiburg 2001
 
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